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Artículo 03

Volumen 01

El discurso del profesor de inglés 
¿un discurso democrático o autoritario?

 

María E. Christen Gracia

 

ENP Plantel 6 Antonio Caso”

 

 

 

El estudio de la interacción en el salón de clase tuvo sus inicios a mediados del siglo pasado; sin embargo, no fue sino hasta la década de los 70 que surgieron numerosos trabajos sobre la interacción en las clases de lengua extranjera o L2.


Dentro de los patrones de interacción y en el ámbito del análisis del discurso pedagógico, el discurso didáctico caracteriza una situación relacionada con la transmisión de un saber o de una habilidad. O bien, en un empleo más restringido, una situación correspondiente a la enseñanza o el aprendizaje de la lengua extranjera.

 

Diversos autores han estudiado el diálogo y el discurso pedagógico con enfoques encontrados sobre su caracterización, entre ellos están Castilho (1989); Charaudeau y Maingueneau (2002); Flanders (1970); Martínez-Otero (2007) y Allwright y Bailey (1991).

 

Un estudioso del diálogo es Ataliba Castilho (1989:253) quien establece la diferencia entre diálogo simétrico y diálogo asimétrico desde el punto de vista interaccional.

 

En el diálogo simétrico los participantes tienen el mismo derecho a escoger y a tomar la palabra del tema a tratar, además de decidir sobre su duración. Las conversaciones diarias y naturales son el prototipo de esta modalidad. El diálogo asimétrico se caracteriza porque uno de los participantes tiene el derecho de iniciar, orientar, dirigir y concluir la interacción, así como de ejercer presión sobre los otros participantes. En la interacción en el aula, el discurso del profesor es un caso de diálogo asimétrico en el cual se hace explícito el movimiento del sentido; el fragmentodiscursivo 1 es un ejemplo de este tipo de diálogo asimétrico en el cual la profesora orienta y dirige la interacción:

 

  

 

1 Los fragmentos discursivos presentados en este artículo fueron grabados en clases de inglés de y nivel de  la ENP no. 6, en mayo de 2007.


 

Fragmento 1.

 

Tiempo

Persona

 

6:07

Profesora

So, lets see, JP can you read the second question?

6:12

Alumno

((alumno lee))

6:15

Profesora

Ok, but what should you do?

6:17

Alumno

((alumno contesta, pero pronuncia mal la palabra

 

temperature))

6:21

Profesora

temperature, repeat: temperature.

6:24

Profesora

Ok, everybody repeat: temperature

6:27

Alumnos

((todos repiten)) temperature…

 

 

De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:177), en el dominio de los discursos de transmisión de conocimientos, los discursos didácticos se diferencian de los discursos de vulgarización por su mira pragmática, actuar de modo que el otro sepa, que va más allá del hacer saber. Esto es, los discursos didácticos apuntan a aumentar los conocimientos en el otro y, además, el marco institucional en el que son producidos fuerza por lo general a sus productores a evaluar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la transmisión, que equivale a lo que se intentó enseñar o lo que se aprendió. En el fragmento 2 a continuación observamos cómo la profesora, con una simple pregunta, hace una evaluación del conocimiento transferido con anterioridad:

 

 

Fragmento 2.

 

Tiempo

Persona

 

5:21

Profesora

…but…what is the difference between much and many?

 

Because we have them both for interrogative and negative

 

sentences

5:26

Alumna

((responde)) Much

5:30

Profesora

Aha, very good.

5:36

Profesora

((escribe en el pizarrón)) We use much to talk about

 

uncountable nouns and many with countable nouns…


 

 

Por consiguiente podemos reservar el adjetivo didáctico para un discurso producido en una situación institucional de enseñanza, en la cual los interactuantes están ligados por un contrato” didáctico constitutivo de esa situación de comunicación y que genera cierta cantidad de imperativos  discursivos  específicos.  Podemos  ejemplificar  lo  anterior  con  el  fragmento  3 siguiente:

 

 

Fragmento 3.

 

Tiempo

Persona

 

5:54

Profesora

but now…I would like you to write some sentences

5:58

 

Well, three sentences in total.

6:01

 

Eeeeshowing how to use: a lot of, much and many, ok?

6:05

 

You have around two minutes.

 

 

Se considera que el punto inicial del estudio sobre la interacción en el salón de clase fue el trabajo pionero de Flanders (1970:28), el cual señala que la efectividad de la enseñanza depende de qué tan directa o indirectamente el maestro influya en la conducta del alumno. Flanders (idem) tenía una posición anti-autoritaria y un estilo de enseñanza democrático aceptando, por ejemplo, las ideas de los alumnos. Un caso de esta situación es el fragmento 4, en el cual la profesora toma con “filosofía democrática” el comentario del alumno:

 

 

Fragmento 4.

 

Tiempo

Persona

 

0:07

Profesora

So, what are your strategies for studying?

0:11

Alumno

Ah, the problem is that I don’t study… ((risas))

0:16

Profesora

You havent studied…that’s one of the problems.

 

((afirmando)) mm/hmm.

 

 

En el caso extremo, Martínez-Otero (2007) se refiere al discurso del docente como un subgénero de los llamados “discursos autoritarios”, por su sujeción a normas, por la concepción física del aula, por la disposición del docente y del alumno, por la distancia social y cultural que separa a los actores, por la unidireccionalidad que caracteriza al flujo discursivo en muchos casos, por la excesiva importancia otorgada a la información tratada como tópico y por la escasa aceptación de


la discrepancia, entre otras variables. En el fragmento 5 podemos observar un ejemplo de discurso autoritario con las instrucciones que la profesora da para organizar el inicio de la clase:

 

 

Fragmento 5.

 

Tiempo

Persona

 

3:21

Profesora

…Ok, the rest of you should all be sitting down quietly,

 

listening…

3:25

 

Cesar, if you have any questions you should ask me at

 

the end…to prepare for yours, but right now I want

 

everybody else sitting down and quiet.

3.35

 

Well, you have to start anyway…whether they’re or not

 

here because it’s your exam.

3:55

 

Paola, come on and sit down. Ana didnt come.

3:59

 

Ana always does this to you.

4:03

 

At the last minute she shows up.

4:09

 

Ok, Diego, let’s go.

 

 

Hasta aquí hemos visto que los autores mencionados caracterizan el discurso construido en la interacción entre docentes y alumnos en el aula como un discurso democrático, (en el mejor de los casos) pero también con distribución asimétrica de recursos para potenciar, limitar o cuestionar las acciones discursivas de los participantes, con una estructura universal de interrogación-respuesta- evaluación y, en general, como un discurso imperativo y autoritario.

 

Sin embargo, no todo está perdido. Allwright y Bailey (1991:19) exponen que, para lograr un cambio hacia el discurso simétrico del profesor, la interacción debe ser dirigida no lo por el maestro, sino conjuntamente por maestro y alumnos. La variable dependiente va a ser siempre la cooperación del alumno, el cual tiene poder de veto (toma de decisiones). Su contribución es crucial para el logro de la interacción que abra la comunicación, lo que propiciará la transmisión del conocimiento y de la lengua meta.

 

Presentamos a continuación dos instancias sencillas que permiten el inicio del cambio del discurso autoritario del profesor a un discurso más simétrico en el salón de clase de inglés.


  

La primera posibilidad consiste en que el maestro procure dirigir el tópico de la clase hacia algo que le interese al alumno y que lo mantenga lo suficientemente interesado para contribuir a la discusión en la clase. El profesor tratará de evitar hacer preguntas obvias como: John, where do you live?, sin interés para el alumno, lo cual genera una dinámica pobre.

 

La segunda instancia tiene que ver con la dirección de la actividad. Por ejemplo, la pregunta anterior dirige la tarea hacia un alumno específico, lo que “libera” a los demás de buscar una respuesta. A diferencia de la pregunta: OK, let´s talk about music, what´s your favorite kind of music?, la cual cambia la tarea de tal manera que va dirigida a todos los alumnos. Cada uno de ellos la recibe como dirigida hacia él, por lo que todos sentirán que deben buscar y emitir la respuesta. El profesor se asegurará de que al menos una persona responda (entrega general del turno).

 

Los dos ejemplos anteriores son una pequeña muestra de cómo el profesor de inglés puede modificar su discurso asimétrico o autoritario en el salón de clase de LE, hacia un discurso más democrático. Sin embargo, los profesores de inglés del bachillerato sabemos que el recurso del discurso autoritario es excelente cuando requerimos poner orden en el salón de clase o para indicar a los alumnos que las cosas se hacen: because I say so, period. 

 

Referencias

 

Allwright, D., Bailey K. M., (1991) Focus on the language classroom: an introduction to classroom research for language teachers. Glasgow: Cambridge University Press.

 

Castilho, A. T. (1989) “Para o estudo das unidades discursivas no português falado”. En A. Castilho (ed.), Português culto falado no Brasil. Editora da UNICAMP, pp. 249-279.

 

Charaudeau, P., Maingueneau, D., (2002) Dictionnaire danalyse du discours. Paris : Éditions du Seuil. Flanders, N. A. (1970) Análisis de la Interacción Didáctica. Madrid: Ediciones Anaya, S.A.

Martínez-Otero, V. (2007) Modelo pedagógico del discurso educativo y su proyección en la calidad docente, discente e institucional. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de Educación, número 43/2, edu.ucm.es



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