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Artículo 02

Volumen 04


Involución de la complejidad lingüística

de los estudiantes mexicanos

Una propuesta teórica y metodológica para el análisis del léxico


Primera parte

Ricardo Arriaga Campos

 

No se sabe con exactitud lo que sucede en un sistema complejo como el cerebro humano cuando se produce la adquisición de un saber, pero partiendo precisamente del principio de complejidad habrá que tomar en cuenta que cuando un elemento nuevo [conceptual o lingüístico] ingresa al sistema, éste no sólo se acumula, sino que en mayor o menor medida, es decir más o menos trascendente y significativo, implicará la reconfiguración de todo el sistema, de tal manera que se podría plantear que una teoría explicativa de la adquisición y entramado de elementos del lenguaje debería considerar la configuración y reconfiguración del sistema complejo de la mente.

Hugo Assmann

 

Los estudiantes, nuestros estudiantes, nuestros niños, niñas y jóvenes de prácticamente todos los niveles escolares padecen una incompetencia –creciente, además, conforme avanzan de grado– en sus habilidades intelectuales en general y lingüísticas en particular; ésta es una realidad insoslayable, vergonzante, de dimensiones mucho más profundas y lacerantes de lo que supone una visión roma y de corto plazo, una realidad que advertimos en los espacios sociales de comunicación y, por supuesto, en la escuela, y no sólo en los niveles básicos, sino igualmente cuando nos llegan en una condición de indefensión intelectual –semianalfabetismo, para decirlo sin rodeos– al nivel medio superior e incluso a los estudios superiores, pues pocos de ellos y pocas veces –es decir en pocas instituciones, en pocos programas y con pocos docentes– tienen oportunidad, ya no de superar aquellas deficiencias, sino al menos de trabajar con estrategias de desarrollo de habilidades lingüísticas. Por ello, la demostración de la involución de la complejidad lexicosemántica de los estudiantes mexicanos documenta incontrovertiblemente un problema educativo y social de grandes proporciones.

Aunque ciertamente existen tantas rutas por explorar en el conocimiento del funcionamiento –mental y social– del lenguaje y en el camino de la enseñanza eficaz de la lengua, es posible –conveniente– partir de reconocer que la estructura mental del léxico es un sistema de múltiples factores y componentes –lo que implica reconocer primero el profundo significado de que un asunto como éste sea “multifactorial”–, así como de multivectoriales interrelaciones que se urden en la complejidad lingüística e intelectual.

De ahí la importancia de analizar el léxico y los campos lexicosemánticos como elementos de la complejidad lingüística con que se conducen escolar y socialmente nuestros estudiantes; esto es que saber qué palabras –no sólo como inventario de ellas, sino como redes de conceptos y expresiones de la experiencia– son las que conocen y usan los escolares debe ser una base para el diseño de mejores métodos para el desarrollo de su competencia lingüística. En suma, el análisis cuantitativo y cualitativo de su léxico, respaldado en una teoría integral, puede acercarnos de manera confiable a la realidad multifactorial de su complejidad lingüística.

La metodología y teoría que propongo[1] apuntan, en primer lugar, a desarrollar y aportar una teoría holística y una metodología para el análisis semántico del léxico (que denomino Análisis de Conglomerados Lexicosemánticos) que considera la diversidad y complejidad de factores que lo determinan, por medio de las herramientas que ofrece la conjugación transdisciplinaria de teorías específicas de análisis del léxico y fundamentos de la lexicología, el análisis del discurso, la lexicoinformática, la sociolingüística y la semántica, por un lado, y la psicología cognoscitiva, la gestalt, la teoría experiencial y la teoría de la complejidad, por otro.

Específicamente aplico ese herramental teórico a la descripción y análisis cuantitativo y cualitativo (semántico) del léxico que poseen estudiantes del último año de primaria en comparación con el de estudiantes del último año de secundaria, para detectar el estado de la competencia lingüística y determinar cuál es, si la hay, la evolución de la complejidad lingüística de un nivel de estudios a otro. Pero no la hay.

Mi planteamiento central es que las habilidades lingüísticas y en especial los recursos léxicos son objeto de una involución en los estudiantes que terminan la secundaria en comparación con los que terminan la primaria. El análisis de la complejidad léxica de la producción escrita ayuda a demostrar que la competencia lingüística de los alumnos que terminan secundaria no sólo no es significativamente superior que la de los estudiantes que terminan primaria, sino que incluso el cambio que se registra es objeto de una reducción del radio y la complejidad de sus estructuras conceptuales o lexicomentales, por lo que más que evolución de tal competencia puede hablarse de regresión o de “involución”.

Con base en un corpus constituido por 1360 informantes de 47 grupos de estudiantes de primaria y secundaria de San Luis Potosí[2] (24 grupos de primaria: 682 informantes, 387 mujeres y 295 hombres; 23 grupos de secundaria: 678 informantes, 355 mujeres y 323 hombres), resultado de la investigación del doctor Juan López Chávez (¿Qué te viene a la memoria?[3]), el trabajo que sustenta esta comunicación busca hacer una aportación a la investigación acerca del comportamiento lingüístico de los estudiantes de diversos niveles educativos, como base de la planificación lingüística y de las metodologías que conduzcan a la eficacia de la enseñanza, ante la realidad de que la escuela no está logrando que en uno u otro nivel –en uno más el otro– el estudiante adquiera habilidades intelectuales básicas, como la lectura y la escritura.

De ese “material”, y tras presentar una aproximación cuantitativa del vocabulario total de cada uno de los dos niveles, fueron extraídos los verbos y sustantivos, tomando en cuenta que unos y otros, verbos y nombres, representan no sólo núcleos sintácticos, sino también importantes núcleos de campos semánticos, nódulos de estructuras discursivas y de conjuntos de significados multivectorialmente relacionados en la memoria lexicosemántica del sujeto; representan también unidades que funcionan más allá de la mera gramática y que para este análisis son las designaciones de mayor peso como designaciones que se manifiestan como formas lexicológicas con valor semántico, portadoras, pues, de campos semánticos cuyos paradigmas pueden ayudar a dar cuenta de la complejidad semántica de la producción escrita. Se analizaron también inicialmente en términos cuantitativos y con base en criterios estadísticos respecto del total del vocabulario, para posteriormente analizarlos exclusivamente tanto cuantitativamente como de acuerdo con una clasificación semántica, así como con base en la teoría de la disponibilidad léxica y los centros de interés. Finalmente se examinaron de acuerdo con mi propuesta de análisis semántico del léxico, es decir, clasificándolos dentro de las categorías que conforman los campos o conglomerados lexicosemánticos resultantes –y su correspondiente densidad léxica de acuerdo con principios y ponderaciones estadísticas– que conforman y revelan la estructura lexicomental.

Quiero subrayar ese carácter de “agrupaciones conceptuales y funcionales” que configuran las palabras en la estructura lexicomental y en el discurso: no usamos palabras sueltas ni aisladas, sino correlacionadas linealmente y asociadas multivectorialmente a significados y conceptos, esto es en el discurso:

 

La lengua no se crea sino con vistas al discurso, pero ¿qué es lo que separa el discurso de la lengua, o lo que, en determinado momento, permite decir que la lengua entra en acción como discurso? (…) el discurso consiste, aunque más no sea rudimentariamente y por vías que ignoramos, en afirmar un lazo entre dos de los conceptos que se presentan revestidos de forma lingüística, mientras que la lengua sólo realiza previamente conceptos aislados, que esperan ser relacionados entre sí para que haya significación de pensamiento.[4]

 

Es importante tomar en cuenta la importancia de la noción de la organización mental del léxico y el impulso que ha recibido a partir de las posibilidades de procesamiento informático de datos léxicos, lo que suma ricos y potenciales argumentos a la ya de por sí creciente tendencia de la lingüística a desarrollar investigaciones sobre aspectos semánticos y cognoscitivos, sobre las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento.

Sin entrar en detalle aquí sobre mi propuesta metodológica de análisis lexicosemántico ni en la teoría holística que formulo, sí presento algunos de los resultados que representan evidencias cuantitativas de la involución de la complejidad lexicosemántica. El hecho es que las habilidades lingüísticas son objeto de una involución en los estudiantes que terminan la secundaria en comparación con los que terminan la primaria. El estudio de la complejidad léxica de la producción escrita ayuda a demostrar que la competencia lingüística de los alumnos que terminan secundaria no sólo no es significativamente superior que la de los estudiantes que terminan primaria, ni siquiera mínimamente como sugieren las interpretaciones gubernamentales, sino que incluso el cambio que se registra es objeto de pérdida de algunas habilidades lingüísticas, por lo que más que evolución de tal competencia puede hablarse de regresión o de “involución”.

Son bajos los índices de riqueza léxica de los escolares que terminan la primaria y la secundaria, pero especialmente en el segundo nivel, en el que opera un decremento cuantitativo en la producción léxica total, que implica no solamente una menor cantidad de vocablos y palabras, sino limitaciones en sus habilidades discursivas y comunicativas en general, amén de sus estructuras lexicomentales y sus esquemas de percepción y conducta de y en el mundo. En el número total de vocablos y palabras y en casi todas las categorías gramaticales se advierte una reducción –o no evolución, hasta aquí cuantitativa– de los registros en los estudiantes de secundaria:

Totales

 

Todas las

categorías

Verbos

Sustantivos

Primaria

Vocablos

2197

481

1181

Tipos

3953

1729

1468

Apariciones

42497

9094

6906

Secundaria

Vocablos

1931

477

947

Tipos

3442

1569

1148

Ocurrencias

34371

7391

5550

 

La pobreza léxica en los dos niveles se evidencia además en el rápido achatamiento de la curva de crecimiento de producción de vocablos nuevos en los dos niveles: es mínima la aportación de vocablos para alcanzar el 50% y el 75% de la producción léxica total, lo cual indica, por un lado, que después de unos cuantos vocablos recurren a la repetición, pero aún más grave es el hecho de que o no cuentan con más recursos léxicos para “ordenar y concretar” su pensamiento y su experiencia del mundo, o bien tales pensamiento y experiencia se reducen a las posibilidades de ese limitado tejido lexicomental y no poseen los recursos lexicoconceptuales para expandirlos.

Y en este mismo sentido, la reducción en la producción léxica en general y de estas dos categorías en particular, se revela como más grave aún en tanto que con ambas se produce el 75 por ciento del total de vocablos, es decir que el repertorio léxico de los estudiantes de educación básica no se constriñe equilibradamente o de manera distribuida en todas las categorías, sino especialmente en las más significativas para la configuración de campos semánticos, de estructuras discursivas y de conjuntos de significados.

En relación con los ítems centrales y específicos de mi investigación (verbos y sustantivos) se advierte una implícita involución de las habilidades discursivas de primaria a secundaria en función de la reducción en la aportación de estos vocablos nucleares, aglutinadores y más cargados de sentido en el discurso.

En la revisión más detallada de la presencia de verbos y sustantivos en la producción léxica de los estudiantes de los dos niveles, se registra en primaria una mayor aportación de sustantivos respecto del total de vocablos, mientras que en secundaria es mayor el registro de verbos, lo que revela mayor complejidad léxica de los estudiantes de primaria en cuanto que, como se recordó desde la introducción, los sustantivos son más característicos del vocabulario menos frecuente y de un uso más especializado, así como que los verbos son más frecuentes y propios de cualquier discurso o contexto menos especializado.

A partir de la revisión de los totales del caudal léxico de los estudiantes de primaria y de secundaria, así como la producción léxica disminuye en general de primaria a secundaria, específicamente la aportación de sustantivos y verbos es claramente menor de un grado a otro: en primaria 1181 sustantivos y 481 verbos, de 2197 vocablos; en secundaria 947 sustantivos y 477 verbos, de 1931 vocablos.

Si del total de vocablos extraemos la aportación que representan los verbos y los sustantivos para el 75% de vocablos, obtenemos que en el léxico de primaria existen 1181 sustantivos en 6906 apariciones, lo que significa un índice de 5.84 apariciones por vocablo, el 50% de los sustantivos se cubre con sólo 46 vocablos (3447 apariciones) y el 75% solamente con 198 vocablos (5182 apariciones). Mientras que en secundaria, de los 947 sustantivos en 5550 apariciones, con un índice de 5.86 apariciones por vocablo, el 50% de los sustantivos se cubre con 44 vocablos (2780 apariciones) y el 75% con 164 vocablos (4162 apariciones).

En lo que corresponde a los verbos, estas unidades lingüísticas representan en primaria un total de 481 vocablos distribuidos en 9094 apariciones, esto es un índice de 18.9 de apariciones por vocablo; se sostiene que es bajo el número de vocablos con que se llega al 50% del total de la producción de sustantivos: 13 vocablos (4511 apariciones); el 75% se cubre con sólo 47 vocablos (6820 apariciones). Mientras que en secundaria, del total de 477 verbos, distribuidos en 7391 apariciones, el 50% (3695 apariciones) de los vocablos se cubre con sólo 12 vocablos y el 75% (5543 apariciones) con 46 vocablos.

Pero no sólo en materia de cantidad de vocablos la reducción es evidente, sino que la complejidad semántica de los mismos revela igualmente que no se operan cambios “evolutivos”, pues, por ejemplo, en materia de nombres los estudiantes de primaria producen un total de 37 sustantivos de persona, en comparación con 39 de los de secundaria, es decir que son prácticamente las mismas referencias y éstas se limitan en general a las más cercanas, a las del entorno familiar, escolar o amistoso directo. En el escaso nombramiento de animales en los dos niveles, es llamativo que de 7 nombres que se producen en primaria, en secundaria sólo se nombran 4, y de nuevo éstos referidos a una visión esquemática escolar o hasta terminológica, esto es, salvo perro (el animal doméstico por antonomasia) prácticamente sin asociaciones a animales no presentes en la cotidianidad ni mucho menos metáforas de uso coloquial, etc., (perro, animal, caballo, toro, víbora, pescado, conejo), pero en secundaria esta visión referencial es considerablemente más limitada (perro, animal, burro, caballo). En el nombramiento de objetos se registra el descenso más significativo del léxico: de 89 en primaria, se reduce a 54 en secundaria, objetos que, de nuevo se asocian a las realidades más inmediatas (casa, bicicleta, parque, etc., en primaria; casa, escuela, bicicleta, carro, en secundaria). Tomando en cuenta que sólo se producen 6 y 4 nombres de cualidades morales, respectivamente, podemos decir que en secundaria se reducen en un 30%, y finalmente los nombres de acciones y estados son muy similares entre ambos niveles: 28-30, 30-33, respectivamente.

Por otro lado, entre las evidencias cualitativas de la involución de la complejidad lexicosemántica, con base en una clasificación semántica de sustantivos, ya no solamente cuantitativa, se registra la menor producción de sustantivos tanto en la mayoría de las categorías, como en los centros de interés establecidos en la metodología de la disponibilidad léxica. Esto es que de acuerdo con la producción de vocablos desde la óptica de una clasificación semántica de verbos (de actividad, estado, percepción intelectual, psicológicos, deseo, lengua) y sustantivos (de persona, animales, objetos, cualidades físicas, cualidades morales, acciones, estados) no se encuentra un incremento cualitativo en secundaria, los resultados son muy semejantes en los dos niveles; en materia de verbos cada nivel es mínimamente superior en una clasificación; en cuanto a los sustantivos, tres clasificaciones favorecen a primaria, tres a secundaria y uno es similar. Por consecuencia, si tres años más de vida y de escolaridad no generan una evolución, se puede afirmar que hay una involución.

Los resultados son semejantes en la clasificación semántica –en su momento justificada– de sustantivos de entidades animadas/inanimadas, animadas humanas/animadas no humanas: en tres de las cuatro categorías es mayor la aportación de vocablos en primaria, y sólo una es superior en secundaria, pero con la acotación de que aun en ella es considerablemente superior la frecuencia de vocablos en primaria, es decir que en secundaria se registran mínimamente más tipos de vocablos, pero en menos apariciones.

Se analizó la producción léxica con base en la teoría y la metodología de los centros de interés y la disponibilidad léxica que determina 16 núcleos semánticos:

·         1. Las partes del cuerpo

·         2. La ropa: vestido y calzado

·         3. La casa: el interior y sus partes

·         4. Muebles y enseres domésticos

·         5. Alimentos: comidas y bebidas

·         6. Objetos colocados sobre la mesa

·         7. La cocina y sus utensilios

·         8. La escuela: muebles y útiles

·         9. Electricidad y aire acondicionado

·         10. La ciudad

·         11. La naturaleza

·         12. Medios de transporte

·         13. Trabajos de campo y jardín

·         14. Los animales

·         15. Diversiones y deportes

·         16. Profesiones y oficios.

 

Más el de Parentesco, añadido en esta fase del análisis por mí, como se justifica en el apartado correspondiente, en función de que arroja un número de vocablos y palabras superior al de muchas de las otras 16 categorías (y cuya evidencia fue uno de los factores que me llevó a replantear la clasificación semántica desde otras categorías, cuyos resultados también sintetizo en los siguientes puntos de conclusión). El resultado fue que la producción léxica es considerablemente superior en primaria, esto es que del total de vocablos que pueden agruparse en ellos, en primaria se registra el 59% contra el 41% de secundaria (136 entradas contra 96), lo que también desde esta perspectiva ofrece un indicador de la involución de la competencia léxica en un índice de 18 por ciento. Específicamente, en secundaria sólo un centro de interés (escuela) data más vocablos, dos son semejantes en calidad de vacíos y en 14 es superior primaria.

Finalmente, dentro de las evidencias de la involución de la complejidad lexicosemántica que arroja mi propuesta de Análisis de Conglomerados Lexicosemánticos, en el nivel de primaria es mayor el número de núcleos temáticos, de combinaciones de estos núcleos y mayor también la frecuencia en la mayoría de los temas, hecho de singular importancia porque son los “asuntos” que ocupan intelectual y psicológicamente a los estudiantes de los dos niveles, pero con una importante reducción en el segundo, lo cual quiere decir que el mundo –como ya señalé– real y psicológico de los estudiantes de secundaria se “contrae” no obstante haber cursado tres años más de escolaridad. Debe tomarse en cuenta que el corpus de las redacciones de los escolares fue obtenido como resultado del tema central “La experiencia más importante de mi vida”, a partir del cual y de manera inversa a la metodología de los centros de interés y de la disponibilidad léxica, ofrece los temas efectivos –no predeterminados, por ajenos, descontextualizados de la muy particular condición cultural, geográfica, generacional, etcétera.– que ocupan el esquema experiencial de los estudiantes y que son los más significativos por su densidad léxica:

·         1. Accidentes

·         2. Amistades

·         3. Amor

·         4. Deportes

·         5. Enfermedades

·         6. Escuela

·         7. Familia

·         8. Fiestas

·         9. Habilidades

·         10. Juegos

·         11. Mascotas

·         12. Muerte

·         13. Naturaleza

·         14. Recuerdos

·         15. Reflexiones de vida

·         16. Religión

·         17. Sustos

·         18. Trabajo

·         19. Viajes


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[1] Doctorado en Lingüística, UNAM, Involución de la complejidad lingüística. Análisis de la complejidad léxicosemántica de estudiantes de primaria y secundaria, 2010.

[2] Aclaro que esta investigación se inscribe en el marco de un conjunto de investigaciones que buscan conocer la competencia lingüística de estudiantes de educación básica de distintas entidades del país (Zacatecas, Morelos, Aguascalientes, etc.) y que, hasta donde se ha podido comprobar los resultados apuntan a la misma dirección.

[3] ¿Qué te viene a la memoria? La disponibilidad léxica: teoría, métodos y aplicaciones. Unidad Académica de Letras, Universidad Autónoma de Zacatecas, México, 2003.

 

[4] Borradores de cartas de F.de Saussure en Jean Starobinski, Las palabras bajo las palabras. La teoría de los anagramas de Ferdinand de Saussure..


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