Las estrategias de aprendizaje como camino hacia la autonomía y el dominio de una lengua extranjera.

Nasdira Fharibi Pacheco Rivera

Colegio de Inglés

Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Vallejo

Resumen: La labor del profesor de lengua extranjera va más allá de la enseñanza de cuatro habilidades, se debe además instruir a los estudiantes en el uso de estrategias de aprendizaje. Es decir, es imprescindible que éste pueda acceder al conocimiento por sí mismo dependiendo cada vez menos del profesor. Mediante el análisis de resultados del cuestionario sobre estrategias de aprendizaje aplicado a un grupo de alumnos de CELE, se descubrió que son pocos los estudiantes que conocen y aplican diversas estrategias. Por otro lado, los estudiantes que no las conocen muestran resultados más bajos con respecto a los primeros. Esto muestra la necesidad de que el profesor comparta con los alumnos las estrategias que los lleven al dominio de la lengua y a transformarse en estudiantes autodirigidos.

Palabras clave: instruir, estrategias de aprendizaje, autodirigido.

En el ámbito educativo se menciona frecuentemente la importancia del uso de estrategias de aprendizaje como recurso para que los estudiantes alcancen los objetivos académicos que se les presentan. Sin embargo, es indispensable mencionar también que dichas estrategias no se ponen en práctica realmente si no se instruye a los aprendientes a utilizarlas; ya que el uso de estrategias “implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que se le planteen” (Hernández, 2006:125)

Lo anterior supone que se deberá proveer al estudiante de cierta instrucción para que pueda tomar dichas decisiones que, de ser adecuadas, le proporcionarán más posibilidades de alcanzar el éxito académico. En este sentido, será el profesor quien proporcione estas estrategias; con esto su labor tendrá que ir más allá de cubrir solamente los contenidos del programa de una materia en particular, como hasta hace poco se venía haciendo.

La instrucción referida en el párrafo anterior, tendrá que ver, entre otros aspectos, con el hecho de llevar al aprendiente hacia un concepto de aprendizaje en donde se vea más involucrado y en donde la responsabilidad sobre su avance recaiga ya no sólo en agentes externos, sino en él mismo y en las decisiones que vaya tomando con respecto a este proceso.

Es decir, el ser más responsable sobre su propio aprendizaje, implica que el estudiante sea consciente y reflexione acerca de la forma en la que aprende, ya que, como menciona Hernández (2006:125): “la aplicación de las estrategias es consciente, controlada y no automática. Las estrategias requieren de la aplicación de conocimiento metacognitivos. De lo contrario se confundirán con simples técnicas para aprender”.

Por lo anterior, formar estudiantes autónomos que apliquen conocimientos metacognitivos, es decir que reflexionen sobre cómo aprenden, ha sido el objetivo último a alcanzar por muchos profesores de diversas áreas del conocimiento.

No obstante, hacer que un aprendiz se transforme de dependiente del profesor a autónomo, no es tarea sencilla, ya que se pretende que éste, además de aprender los contenidos típicos de la asignatura, “aprenda a aprender”. Es decir, “…la autonomía en el aprendizaje o el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado” (Manrique, 2004:4)

Es por lo anterior que resulta por demás necesario saber si los estudiantes están aplicando estrategias de aprendizaje, si saben cuáles les funcionan y cuáles no, y si están siguiendo algún tipo de rutina de estudio al momento de prepararse para un examen. Y necesario también, es el hecho de saber si son conscientes de ello.

Es así que como parte del curso en línea “El aprendizaje autodirigido y autonomía”, ofertado por la DGAPA y la Coordinación General de Lenguas en el ciclo escolar 2010-2011, se realizaron varias actividades para analizar y discutir sobre la imperiosa necesidad de promover la autonomía y por ende el uso de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera. Así pues, se aplicó un instrumento de sondeo para detectar si los estudiantes utilizaban o no estrategias de aprendizaje. Para ello se seleccionó un grupo de 6º nivel del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE), sedes externas. Dicho grupo estaba formado por 23 estudiantes, la mayoría del sexo femenino, profesionistas de entre 22 y 45 años. El grupo llevaba alrededor de año y medio estudiando la lengua extranjera, entre un A2 y un B1 de acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia (MCER), es decir, nivel intermedio.

El cuestionario presentaba interrogantes relacionadas a las estrategias que los aprendientes empleaban al momento de estudiar alguna de las habilidades de la lengua o gramática.

Otras interrogantes, estaban más enfocadas a hacer reflexionar al estudiante sobre las acciones que toman antes, durante y después de presentar un examen. Esto es, cómo se preparan para el mismo, qué hacen durante el desarrollo de éste y si toman notas durante la retroalimentación con el profesor para así cambiar de estrategia de aprendizaje y mejorar sus calificaciones.

Al analizar los resultados del cuestionario, las respuestas fueron muy variadas y algunas sorprendentes en un principio, pero determinantes al compararlas con el aprovechamiento de dichos aprendientes. Resulta interesante mencionar que algunos de ellos marcaron incluso más de tres opciones en las estrategias que utilizaban por habilidad cuando estaban estudiando (las opciones iban desde 3 hasta 9 estrategias por habilidad). Sin embargo, otros tantos marcaron sólo una de las variantes que se les presentaron, situación que resulta preocupante, ya que aparentemente sólo utilizan una estrategia al estudiar, lo cual podría no ser suficiente como se verá más adelante.

Con respecto al segundo tipo de preguntas, más del 70% respondió que estudiaron únicamente las unidades en donde se encontraban los temas del examen, y lo hicieron un par de días antes al mismo. Algunos afirmaron que estudiaban frecuentemente y muy pocos que lo hacían a diario, después de cada clase.

De esta manera, los resultados de este instrumento proporcionan información muy valiosa sobre cómo es que estudian los aprendientes, qué hacen fuera del salón de clase y cómo se preparan para un examen. Y en realidad sólo muy pocos estudiantes del citado grupo le dedican el tiempo necesario a la lengua extranjera, a estudiar por su cuenta, fuera del salón de clase y sin el profesor. En contraste, la gran mayoría, dependiente del modo áulico de enseñanza, sólo repasa lo que ve con el profesor en clase y únicamente estudia los temas en cuestión antes de cada examen.

Aunado a lo anterior, es indispensable mencionar que fue posible llevar el presente análisis a un estadio más profundo, al comparar las respuestas de los cuestionarios con los resultados de sus exámenes. Así pues, al realizar la comparativa de sus respuestas con las calificaciones obtenidas en el examen de medio curso, aquellos alumnos que utilizan diversas estrategias, recursos, materiales y estudian constantemente, considerados más autónomos, obtuvieron mejores calificaciones que aquellos que casi no conocen de estrategias, no consultan otros materiales de apoyo, no repasan por su cuenta y por lo tanto son más dependientes del profesor.

En otras palabras, el uso de estrategias de aprendizaje ha conducido a los primeros a cierto grado de autonomía que les permite estudiar por sí mismos, reflexionar sobre su desempeño y lograr el éxito académico al obtener resultados de entre 8 y 9 de calificación en los exámenes. Además de mostrarse más seguros durante el curso, muestran más habilidad y confianza al utilizar la lengua como vehículo en el aula; preparan composiciones escritas más elaboradas, cohesivas y coherentes que los estudiantes que no utilizan estrategias de aprendizaje; desarrollan más rápidamente su comprensión auditiva y en general todas las demás habilidades.

De ahí que resulta imperante la necesidad de hacer que los estudiantes reflexionen sobre la importancia de estudiar constantemente, de practicar la lengua extranjera fuera de clase y de seguir ciertas estrategias que les permitan analizar su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho con respecto a este punto, el instrumento que se aplicó, le permite al estudiante hacer una pausa y observar qué está haciendo para aprender y cómo lo hace.

La pregunta número 10 del cuestionario: “Después de la revisión del examen con tu profesor, ¿hiciste algo para solucionar los errores? ¿Qué?", se remite al hecho de que la reflexión es esencial en el camino hacia la autonomía. Se debe ser consciente de los procesos que se siguen en el aprendizaje, de los errores que se cometen, de la manera de subsanarlos y de hacerse consciente de estos hechos. Las “estrategias son procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional” (Pimienta y Gaona, 2008:124). Y es precisamente esa consciencia lo que lleva a la metacognición, la cual es esencial para poder ser autónomo, ya que como bien menciona Monereo (Monereo y Barbera, 2002), “la metacognición es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender)”.

Por lo tanto, si los estudiantes a los que se les aplicó el cuestionario mencionaron que sí toman nota de su desempeño e incluso refieren a que sí se dieron cuenta de que necesitan un método de estudio diferente, quiere decir que reconocen que necesitan establecer o cambiar de estrategias para avanzar en su aprendizaje. Son conscientes, pero aún no son lo suficientemente autónomos como para elegir otras estrategias que les den mejores resultados.

Es así que la en última pregunta del instrumento, en la cual se les interrogaba sobre si les gustaría que el profesor compartiera con ellos las estrategias que pudieran ayudarlos a mejorar su desempeño, un 90% respondió que sí. Esto quiere decir que el profesor debe permanecer a lado del estudiante en su metamorfosis, no dejarlo solo, hasta que esté listo para la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje.

Resulta evidente entonces la importancia de que el profesor de lenguas enseñe en el aula no sólo la gramática, el vocabulario, la comprensión escrita y auditiva; y la expresión oral y escrita; sino también la forma en la que los aprendientes, por sí mismos, pueden acceder al conocimiento de diversas maneras y utilicen diferentes estrategias de aprendizaje, ya sea sociales, de memorización, cognoscitivas, etc.

Por lo tanto, la figura del profesor será muy importante en este proceso, ya que si bien ser autónomo significa responsabilizarse del propio proceso de aprendizaje, no quiere decir que el estudiante irá solo en su camino hacia el aprendizaje autodirigido. El profesor estará ahí guiándolo y conduciéndolo a través de las diferentes etapas en su proceso hacia la autonomía; primero (y etapa en la que muchos estudiantes se encuentran) cuando el aprendiente es dependiente; posteriormente cuando se interesa y se involucra en las decisiones sobre objetivos, contenidos y estrategias; y finalmente cuando se autodirige.

Sin embargo, como señala Manrique (2004:4) “si se quiere lograr alumnos estratégicos, entiéndase con alto grado de autonomía, se debe proponer objetivos sobre el aprendizaje de estrategias en el diseño curricular y se debe preparar a los docentes para que desarrollen una enseñanza estratégica”.

Así pues, diversos serán los roles que el profesor debe adoptar para apoyar al aprendiente e ir logrando la consecución gradual de los objetivos que se planteen a través de una enseñanza estratégica. De acuerdo con Holec (1980), como primer rol, tendrá la autoridad total en el salón de clases; después será motivador e involucrará al estudiante cada vez más; posteriormente será facilitador, dejando que el aprendiente vaya tomando control sobre su propio aprendizaje; y finalmente delegará al estudiante la responsabilidad sobre ciertas decisiones en el proceso de aprendizaje. Además de ser apoyo técnico al asesorar al estudiante en la toma de decisiones, el profesor será también un apoyo psicosocial; es decir, lo ayudará a sortear diversas variables sociales de este proceso, como la motivación, situaciones familiares, emocionales, etc.

Con respecto a esto, cabe mencionar que otra de las actividades del curso fue que, con base en los resultados del cuestionario, se debía sugerir alguna estrategia de aprendizaje para el estudiante que lo necesitara. Así pues, 2 casos –de los 3 elegidos- representaban estudiantes con experiencias muy distintas en el uso de estrategias. Uno de esos casos, era el de un aprendiente que obtenía muy buenas calificaciones porque utilizaba muchas estrategias para cada habilidad, pero prefería trabajar a solas y no tenía buena relación con sus compañeros, situación que no le permitía la reflexión en pares. Para esta persona, se sugirieron estrategias afectivas y sociales para reducir su ansiedad al trabajar en equipos y poder cooperar con sus compañeros. Al sentirse parte de un grupo, quizá como líder –tomando en cuenta que es un buen estudiante-, logrará que su confianza para trabajar con los demás se incremente y pueda adaptarse más rápido al grupo. Es importante recordar que la retroalimentación con el profesor y con los compañeros, permitirá al estudiante una reflexión sobre las estrategias utilizadas y, en su caso, una redirección de la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje.

 Otro caso, quizá el extremo contrario al mencionado en el párrafo anterior, es el de un estudiante con resultados muy bajos en sus evaluaciones y que refiere utilizar pocas estrategias para cada habilidad, dificultándosele en mayor medida las de comprensión auditiva y escrita. En este caso se sugiere utilizar en general más estrategias de aprendizaje para todas las habilidades; pero en particular, para la comprensión de lectura se recomienda realizar mapas mentales y conceptuales para comprender la información de los textos de una manera más eficiente. Se recomienda también buscar las oportunidades para practicar comprensión auditiva por medio de películas, canciones, audiolibros, y por supuesto, la conversación, con lo que también estará desarrollando la expresión oral.

De esta manera, contando con el apoyo del profesor y a través de la aplicación de diversas estrategias, el estudiante avanzará gradualmente para transformarse de ente pasivo, en participante activo de su aprendizaje y elegir así, de entre una variedad de estrategias, las que probablemente lo conduzcan al logro de sus objetivos.

Sin lugar a dudas, la reflexión tanto de estudiantes como de profesores, sobre estos puntos centrales les permitirá sensibilizarse hacía una concepción diferente. Al estudiante sobre sí mismo y su rol en el proceso de aprendizaje; y al profesor, sobre la necesidad de preparar no sólo hablantes competentes de una lengua extranjera, sino individuos independientes y autodirigidos; teniendo presente que la autonomía is an act of learning, and not of teaching, done by the learner and not the teacher (Holec,1980:40)

Bibliografía:

-        Hernández, Gerardo. Miradas constructivistas en psicología de la educación. Primera edición. México: Paidos, 2006.

-        Holec, H. “Autonomy and foreign language learning”. Nancy: Centre de Recherches et d‟Applications Pedagogiques en Langues. Council of Europe. (1980).

-        Manrique, Lileya. “El aprendizaje autónomo de la educación a distancia”. LatinEduca2004 (2004): (1-11).

-        Pimienta, Julio y Gaona, Leticia. Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender. Tercera edición. México: Pearson Educación, 2008.

-        Monereo, C y Barbera, E. “Diseño instruccional de las estrategias de aprendizaje en entornos educativos no-formales”. En Monereo et al.Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor/Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, 2000.

-        Mora, Miguel. “El papel del profesor en la autonomía del aprendizaje del alumno de Español como Lengua Extranjera”. ASELE. Actas. (1994): (219-226).