El portafolio electrónico como innovación 
del aprendizaje sustentable en la Universidad Veracruzana 


Jorge Martínez Cortés. Facultad de Idiomas 
Graciela López Orozco. Facultad de Enfermería 
Rosalba Hess Moreno. Facultad de Idiomas 
Verónica Rodríguez Luna. Centro de Idiomas 
Universidad Veracruzana 

Resumen

Reconocer la importancia de la sustentabilidad en el quehacer docente, como en otros ámbitos, se hace una labor necesaria ante un mal uso de los recursos naturales y, por lo tanto, ante la inminente presencia de una economía adversa. Así, la elaboración de E-portafolios, creados en el cyberespacio,  se manifiesta como una alternativa de solución ante esta exigencia, no sólo al propiciar un espacio virtual idóneo para que los estudiantes presenten sus evidencias de práctica y aprendizaje, sino también al ofrecer un ambiente adecuado que fortalece el proceso educativo, establece, además  un espacio de recopilación y distribución de información, un medio de interacción y formación que surge a partir del análisis de necesidades, del diseño de un programa de actividades basado en la complejidad, en el uso de tecnologías y en el andamiaje y en el desarrollo de una estructura que permita una evaluación significativa y formativa. En otras palabras, un E-portafolio es un recurso que permite fortalecer el aprendizaje en aspectos didácticos como tecnológicos y estructurales que derivarán en la generación de saberes y competencias específicas por parte del estudiante.

Palabras clave: Portafolio, evidencias, virtual, andamiaje, evaluación.

 

Abstract

Recognizing the importance of sustainability in teaching practice is of utmost importance. As in other areas, it has become necessary faced with the misuse of natural resources and the present global economic situation. The development of E-portfolio created in the cyberspace, has shown to be an alternative solution to this problem, not only by providing a suitable virtual space for students to present their evidence of practice and learning, but also by offering a suitable environment that will strengthen the educational process. Furthermore, it will establish a space for the collection and distribution of information, a means of interaction and training based on the needs analysis, on the design of a multi-level program of activities, on the use of technology, and on the development of a framework that will allow a meaningful evaluation of the learning process. In other words, an e-portfolio is a resource for enhancing learning through technology which should result in the acquisition of knowledge and specific skills.

Key words: Portfolio, evidences, virtual, electronic structure.


Introducción

La Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana ha sido pionera en variados  espacios educativos tales como congresos, cursos y talleres y donde los académicos se actualizan en diferentes ámbitos relacionados con su labor docente. De esta manera, diversas experiencias educativas han puesto en práctica alternativas de aprendizaje de distinto orden y fuera del aula, como complemento a la cátedra tradicional. El portafolio electrónico en papel se ha implementado desde hace diez años como método de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Consiste en la elaboración de una carpeta de actividades académicas seleccionadas por el estudiante de las deficiencias que tiene en el idioma que estudia; estas actividades pueden ser realizadas en espacios educativos de la misma institución o fuera. Al finalizar el curso, la cantidad de papel que se invierte en este tipo de trabajo individualizado por parte de los estudiantes es muy alto si se considera que existen en promedio de 25 a 30 alumnos por cada uno de los 3 ó 4 grupos de una sola experiencia educativa.

En la actualidad, la sustentabilidad, es decir, el uso equilibrado de recursos en beneficio del entorno, es un principio que rige las metas y actividades dentro del Plan de Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana (http://www.uv.mx/sustentabilidad/), y por lo tanto, se ha emprendido a la tarea de poner en práctica acciones de trabajo individualizado y colaborativo que eliminen o minimicen el uso inmoderado de los recursos utilizados tanto por el alumnado como por el profesorado y el personal administrativo. Como resultado, proponemos sustituir el portafolio en papel por el uso de portafolio electrónico, motivo de este estudio.

En teoría, el portafolio de actividades académicas posee grandes beneficios educativos; sin embargo, éstos sólo pueden comprobarse si se utiliza de forma adecuada y si se siguen  todos sus principios. El término portafolio proviene del vocablo francés “portefeuille” que significa carpeta de mano para transportar libros o papeles. Estos documentos agregados por el estudiante deben ser comentados por él mismo en razón de su práctica diaria y como un producto de su aprendizaje. Bullock y Hawk (2000) definen los siguientes conceptos centrales de un portafolio: (1) tener objetivos determinados, (2) desarrollarlos para una audiencia en particular, (3) generar trabajos o evidencias e (4) incluir reflexiones personales en dichas evidencias de trabajo. Los mismos autores clasifican los portafolios de actividades académicas en tres grandes rubros:

 

  • Process Portfolio: Portafolio de procesos, que plasma en un documento una secuencia de acontecimientos encaminada a la consecución de objetivos prefijados. Se pone el acento en el “cómo” más que en el propio resultado.
  • Product Portfolio: Portafolio de productos, que analiza los resultados de una acción o acciones. Las evidencias incluyen tanto resultados positivos como negativos y se busca un análisis global de cara a la determinación del grado de consecución de ciertos objetivos antes que la simple presentación de resultados plenamente exitosos.
  • Showcase Portfolio: Portafolio de muestras. Es un escaparate en el que se recogen los mejores resultados de un proceso. Su objetivo suele ser de “marketing” personal. Es el tipo de portafolio que utilizan los artistas.

 

La finalidad de los portafolios utilizados por los docentes de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana,  es la primera clasificación citada, enfocada a que sea el mismo estudiante quien plasme en un documento la secuencia de acontecimientos que le permitan identificar las herramientas y estrategias a utilizar para el logro del objetivo planteado por el programa de la Experiencia Educativa en cuestión, y que posteriormente, formen parte de la evaluación final de la experiencia educativa.

La evaluación, parte final de un proceso de aprendizaje, debe considerar todos los elementos planteados desde un inicio en un plan de trabajo que se ha elaborado partiendo de un análisis previo de necesidades. Estos dos instrumentos serán los elementos esenciales para la recopilación de actividades cognoscitivas. Los portafolios de evidencias  son parte de una evaluación significativa que fomenta el trabajo colaborativo dentro y fuera de las actividades cotidianas del estudiante.

 

El Portafolio Electrónico o Webfolio

Para Despresbiteris (2000), el portafolio electrónico es un instrumento que reúne una extensa variedad de evidencias de los estudiantes en un curso en línea y/o presencial. A pesar de esta dualidad, este recurso didáctico se mueve más a la virtualidad o en el aprendizaje distribuido. Hilda (1996) y Barragán (2005) consideran que el portafolio electrónico es un elemento que aparece como parte de una metodología alternativa de un ámbito cualitativo y como medio de evaluación de un proceso que a la vez deber ser reflexivo; en el caso de una experiencia educativa es evidente que forma parte de la innovación y actualización. La facilidad de incorporar grabaciones de audio o video, imágenes y vínculos a otros sitios crea una excelente herramienta para el estudiante (MyLabSchool, 2007) que ha nacido en una era digital. Otra de las ventajas con la que cuenta este recurso según Powers, Thomson y Buckner (2000) es el manejo, organización y vinculación del mismo con otros, creando un ambiente colaborativo y estableciendo un acercamiento socialmente entre estudiantes y docentes. Como medio de enseñanza, el portafolio debe llevar desde el inicio dos soportes académicos que a continuación se mencionan para una adecuada dirección del aprendizaje significativo del estudiante:

1. Análisis de necesidades. Es recomendable que el alumno identifique claramente sus necesidades para una correcta selección de los materiales que contribuirán en su aprendizaje. Esta selección permite al estudiante ahorrar tiempo e invertirlo en la reflexión que éste debe hacer de forma continua como retroalimentación de sus propias estrategias de aprendizaje, con el fin de generar una adquisición de conocimiento de calidad. Con base en este tipo de análisis, el autoaprendizaje dirigido y el fortalecimiento de la autonomía en el aprendizaje producen elementos que corrigen las debilidades o deficiencias aprendidas y que aun pueden ser modificadas antes de llegar a una fosilización de conceptos. El portafolio electrónico personalizado se consolida con una adecuada selección de materiales a lo largo del periodo escolar.

2. Programa de actividades. La elaboración de un programa ayuda a establecer las metas u objetivos que un aprendizaje constructivista y significativo reestructurando cronológicamente los aprendizajes a corto plazo. La puesta en práctica de las diferentes habilidades y sub-habilidades de los idiomas, en este caso, apoya y fundamenta la auto reflexión en el estudiante al seleccionar materiales adecuados y coherentes para su aprendizaje. Una adecuada planeación de las actividades centrada en el aprendizaje, es el punto de partida para la selección de los materiales y el desarrollo intelectual.

El portafolio electrónico es un medio digitalizado que permite una reflexión individualizada o grupal de las actividades concluidas con la ventaja de formar parte de una evaluación continua y formativa de los estudiantes. Este tipo de herramienta educativa crea cambios significativos en los modelos de enseñanza, en nuestro caso, utilizado dentro del Proyecto Aula (http://www.uv.mx/proyecto-aula/), con el que se busca innovar las experiencias educativas de las diferentes dependencias o facultades, otorgando al estudiante una parte práctica, autónoma e individualizada de los recursos que tiene a su alcance para mejorar su aprendizaje y para alcanzar las competencias inmersas en dichas experiencias educativas.

Entre las grandes ventajas de este medio de aprendizaje, se pueden mencionar: El fomento de las relaciones sociales maestro-alumno y alumno-alumno, en las cuales se generan comunicación y trabajo en conjunto, ya que se abre un espacio para la retroalimentación y reflexión de las partes involucradas en el desarrollo de las actividades de mayor importancia dedicando tiempo suficiente a las secciones más complicadas de los contenidos temáticos de un programa educativo. No limita la puesta en práctica de las estrategias de aprendizaje de los miembros participantes en un grupo o grupos formados para interactuar entre ellos. El portafolio de evidencias es un gran recurso para la eliminación de barreras en la comunicación, el ausentismo de clases y cuando el rendimiento académico está por debajo de un nivel adecuado. Además, involucra y motiva al estudiante a estar al día en sus avances, obligándolo a mantenerse activo a la par de sus compañeros ya que ellos mismos impedirán que se rezaguen los estudiantes más lentos.

 

Metodología

Con el objetivo de identificar las herramientas y estrategias para el logro de los aprendizajes de una lengua extranjera en estudiantes del segundo periodo de la Licenciatura de Lengua Inglesa, se solicitó a los mismos un análisis de necesidades con la utilización de una guía. Basado en el diagnóstico anterior, se les pidió la elaboración de un programa individualizado para poner en práctica las habilidades y subhabilidades con mayores deficiencias; dicho programa fue seguido de manera individual por el profesor y los productos del estudiante fueron integrados en un portafolio virtual junto con otros productos generados en clase. 

Se aplicó un cuestionario abierto con el propósito de que los estudiantes fueran claros y no se delimitarán las alternativas de respuestas; el tipo de respuestas que se obtienen con este tipo de cuestionario es más profundo y permite establecer parámetros reales de los alumnos. El cuestionario que se implementó para evaluar a los alumnos fue retomado del Artículo “Aproximaciones teórico-metodológicas en torno al uso del portafolio como estrategia de evaluación del alumno en la práctica docente” – Experiencia en un curso de Laboratorio de Didáctica en la Docencia Universitaria desarrollado y aplicado por el Dr. Porfirio Morán Oviedo de la Universidad Nacional Autónoma de México (2010) y publicado en la Revista Perfiles Educativos Vol. XXXII, núm. 129, 2010 IISUE-UNAM. 

El cuestionario aplicado para evaluar el portafolio de evidencias está dividido en tres partes: A) La relación con los aprendizajes, B) La relación con el proceso grupal y C) La relación con el Programa en General, finalizando con una autoevaluación del estudiante. Las preguntas que se contemplan en la primera parte buscan las bondades y las deficiencias que se deben plantear en un programa de actividades desde el inicio del periodo escolar así como los factores que pudieron afectar al logro de los objetivos. La segunda parte se enfoca al trabajo colaborativo desde tres puntos de vista: la participación del estudiante en un grupo de trabajo, el resultado del trabajo como grupo y la participación del docente como medio de apoyo al aprendizaje colaborativo. La tercera parte se centra en una crítica constructiva del Programa de la Experiencia Educativa considerando los contenidos y los recursos didácticos, así como del beneficio a largo plazo para el estudiante desde el punto de vista académico y personal.

 

Resultados

Los alumnos elaboraron sus programas de actividades tomando como referencia el análisis de necesidades y deficiencias al inicio del periodo escolar. El 47% de los estudiantes considera que los puntos gramaticales fueron parte principal de su aprendizaje. La gramática es una de las áreas donde la mayor parte de los estudiantes presenta problemas continuamente, esto se refleja en las evaluaciones de otras experiencias educativas. El 17% asevera que sus habilidades de comprensión lectora mejoraron. En el nivel universitario se complica para muchos estudiantes la lectura obligatoria, sin embargo, se deben buscar textos que motiven al alumno y que repercutan en futuras investigaciones por parte de ellos. La lectura es uno de los pilares del aprendizaje ya que ésta fomenta la cultura y la adquisición de conocimientos. El 23% asegura que mejoró considerablemente en vocabulario relacionado al libro de texto. Esto se debe a que se elaboraron materiales electrónicos en el Centro de Auto-Acceso cimentados en los contenidos temáticos de los diferentes niveles de los libros de texto de la Licenciatura en Lengua Inglesa. Finalmente, el 13% argumenta que no hubo práctica suficiente y que únicamente trataron de cumplir con los objetivos aunque no los hubieran alcanzado. Estos argumentos tienen sus fundamentos en la falta de tiempo para realizar la búsqueda de materiales que tengan un impacto en sus actividades académicas. Una de las actividades que buscaron desarrollar fue la práctica oral pero, debido a la falta de apoyo por parte de alumnos de niveles superiores o círculos de conversación dentro de la Universidad no lograron este objetivo. No obstante lo anterior, un 16% de estudiantes dedicaron tiempo en la Escuela para Estudiantes Extranjeros (EEE) de la Universidad Veracruzana y lograron completar esta habilidad. La producción escrita se mejoró gradualmente gracias a amigos o extranjeros en línea o páginas web especializadas en apoyo académico. La solicitud de trabajos, tareas, lecturas, etc. de otras experiencias educativas restaron tiempo para completar algunas actividades que pudieron mejorar sus avances educativos. Un 19% encontró falta de disponibilidad de equipos de cómputo e Internet en la institución o en sus domicilios particulares. Un 7% asevera que conferencias o eventos académicos pudieron apoyar la formación del portafolio de evidencias a través de resúmenes ya que una de las estrategias que se plantean en el programa educativo es el uso de toma de notas (Notetaking).

En la segunda sección del cuestionario enfocada en el trabajo colaborativo de forma individual, el 67% de los estudiantes asegura que su trabajo fue arduo y continuo en la búsqueda y aplicación de actividades que coadyuvaran la práctica del idioma. La mayor parte de ellos no objetan que el trabajo continuo y en equipo repercute en su práctica académica y mejora su aprendizaje paulatinamente. El 16% considera su desempeño como regular en sus actividades, a pesar de que el 17% concuerda que su trabajo no fue muy bueno debido a múltiples razones, entre ellas económicas. Por otra parte, en el trabajo grupal el 70% asevera que su trabajo en actividades en grupo fue exitosa en especial cuando se realizaron actividades de  discusiones en línea, ya que fue en este espacio virtual, donde todos participaron con calidad. El 12% califica como muy buena su adaptación al trabajo grupal, sin embargo, el 13% considera normal su participación con sus compañeros y el 5% concluye que su trabajo no fue el adecuado durante las 14 semanas de trabajo. El 84% asegura que el trabajo docente fue bastante bueno considerando la variedad de alternativas de trabajo, así como el trabajo en clase y las asesorías virtuales. El 11% coincide que el maestro aplicó adecuadamente las estrategias necesarias para el trabajo dentro y fuera del aula, logrando motivar a los estudiantes hacia la investigación de temas relacionados con los contenidos temáticos y con ellos mismos. Únicamente el 5% de los estudiantes concluye que el trabajo académico fue el adecuado por la estructura de la experiencia educativa.

Al hacer un análisis crítico del Programa de la Experiencia Educativa en este caso de Estrategia para el Aprendizaje de LE, los estudiantes establecen que los puntos centrales que beneficiaron su práctica y aprendizaje son el desarrollo de mapas conceptuales para la presentación de temas de clase, evitando en su totalidad las notas para poder hacer la explicación. Las estrategias de lectura contribuyeron a una mayor comprensión y a un análisis más detallado de los conceptos centrales del texto que necesitaban desarrollar. Por otra parte, el uso de esquemas coadyuvó a la producción escrita de los ensayos asignados. Cabe mencionar que la motivación que se generó a través de las 14 semanas de trabajo fue a raíz del fomento a la investigación, partiendo de problemas de aprendizaje, además del uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Al solicitarles que hicieran una autoevaluación del trabajo en el periodo escolar, el 82% analiza su trabajo como excelente, el 9% como muy bueno y otro 9% asevera que sus actividades fueron adecuadas.

 

Conclusiones

Este tipo de recurso didáctico es, sin lugar a dudas, ampliamente recomendado ya que  además de incorporar principios de sustentabilidad,  proporciona múltiples ventajas a través del uso de medios electrónicos que hoy en día están al alcance de muchos. El aprendizaje distribuido es el primero de los pasos hacia la educación virtual y es aquí, donde muchos docentes probablemente, podrían empezar a confiar en  el uso de este tipo de medios que para muchos requiere de tiempo de adaptación. El docente, dentro de sus actividades cotidianas, debe tener como parte de sus objetivos la actualización, tanto en su profesión como en su quehacer docente y el uso de tecnología,  con el fin de utilizar y generar estrategias dedicadas a la formación y fortalecimiento de competencias que repercutirán positivamente en el estudiante a medida que  éste avanza en su trayectoria universitaria.

La aplicación de un portafolio electrónico requiere de espacios educativos para la recopilación de las evidencias de los estudiantes por lo que sería conveniente crear dos rubros en la plataforma institucional (EMINUS) que alberguen un análisis de necesidades y un programa de trabajo. Estas opciones para el estudiante contribuirán con el fortalecimiento de su quehacer académico, estableciendo un cimiento educativo en la formación y evaluación donde todo docente es pieza fundamental.

 

Bibliografía:

  • Bullock, A:A. y Hawk, P.P. (2000) Developing a Teaching Portfolio-A guide for pre-service and practicing teachers. Ohio. Merrill-Prentice-Hall
  • Ellis, G. y B. Sinclair  (1989)  Learning to Learn English. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Ellis, M. y C. Johnson (1994) Teaching Business English. Oxford: Oxford University Press.
  • Ewer, J. y E. Hughes-Davies (1971) “Further notes on developing and English program for students of science and technology”. English Language Teaching 26: 65-70.
  • Gardner, R.C. y W.E. Lambert (1972) Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.
  • Hilda, E. Q. (1996). “El portafolio como estrategia para la evaluación. Teoría y didáctica de la lengua y de la literatura”. Universidad Interamericana de Puerto Rico, nº8, pp 89-
  • 96, abril.
  • Hoadley-Maidment, E. (1983) “Methodology for the identification of language learning needs of immigrant learners of English through mother-tongue interviews”. Case Studies in Identifying Language Needs. Ed. R. Richterich. Oxford: Pergamon/Council of Europe. 39-51.
  • Holec, H. (1980) “Learner training: meeting needs in self-directed learning”. Foreign Language Teaching: Meeting Individual Needs. Eds. H. Altman y C.V. James. Oxford: Pergamon. 30-45.
  • Holec, H. (1985) “Taking learners’ needs into account in self-directed learning”. Discourse and Learning. Ed. P. Riley. Londres: Longman. 263-75.
  • Morán Oviedo, Porfirio (2010). "Aproximaciones teórico-metodológicas en torno al uso del portafolio como estrategia de evaluación del alumno en la práctica docente" - Experiencia en un curso de Laboratorio de Didáctica en la Docencia Universitaria . Perfiles Educativos, XXXII, 102 - 128.
  • Powers, D., Thompson, S. y Buckener, k. (2000). Electronic Portfolios. En BULLOCK, A.A. y HAWK, P.P. (2000). Developing a teaching portfolio-A guide for preservice and practicing teacher. Ohio. Merrill-Prentice-Hall.
  • Richterich, R. (1980 (1973)) “Definition of language needs and types of adults”.  Systems Development in Adult Language Learning. Eds. J.R. Trim, J. R. Van Ek, y D. Wilkins. Strasbourg/Oxford: Council of Europe/Pergamon Press. 29-88.
  • Richterich, R. (ed.) (1983)  Case Studies in Identifying Language Needs. Oxford: Pergamon/Council of Europe.
  • Robinson, P. (1991) ESP Today. Hemel Hempstead: Prentice Hall International.

 

E-Bibliografía

·       Barragán, R. (2005). El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevila. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, nº 1, volumen 4, pp. 121-129. http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_4_1.htm  [Consultado el 3 de Diciembre de 2007]

·       Bergman, T. (s.f.) General Guidelines or Strategies for Implementing Digital Portfolios from: Feasible Electronic Portfolios: Global Networking for the Self-Directed Learner in the Digital Age. Consultado el 8 de abril , 2008 en el sitio web de Mt. Edgecumbe High School en http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios/why_digital_portfolios.html
Davis, A. (Junio 27, 2010) What guidelines would you suggest for getting started with portfolios? Consultado el 4 de enero, 2008 en el sitio web de Exploring ePortfolios: A forum for sharing comments, ideas, news, en: http://anvil.gsu.edu/eportfolio/

·       Day. M. (Agosto 27, 2009). Consultado el 4 de enero de 2008. Why Electronic Portfolios? On Faculty Exemplar: Electronic Portfolios from Northern Illinois University web site: http://www.engl.niu.edu/mday/fsi04.html

·       DEPRESBITERIS, L. (2000). Instrumentos y técnicas de evaluación en la educación media técnico-profesional: la necesidad de una visión más diversificada. http://www.chilecalifica.cl/prc/n-0-instrumentos.doc [Consultado el 8 de Octubre de 2007]

·       Dowling, L. J. Using Electronic Portfolios: A Description and Analysis for Implementation in SIGNET Classes at Woodbridge Middle School, Virginia. Walden University May 2000 EDUCAUSE (s.f.) ePortfolio. Consultado el día 20 de noviembre, 2009 en http://www.educause.edu/ELI/5524

·       ePortfolio Australia (s.f.) What is an e-portfolio? Consultado el día 26 de mayo, 2010 en http://www.eportfolio.editaustralia.com.au/

·       Fundación Universidad de las Américas, Puebla’s Quality Enhancement Plan ( 12 de enero de 2010) Enhancing Critical Thinking Skills in Our Undergraduate Students

·       Gathercoal, P., Love, D., Bryde, B., McKean, G. (10 de diciembre, 2004) Implementing Web-Based Electronic Portfolios Consultado el 10 de Octubre, 2010, en http://www.educause.edu/ir/library/pdf/eqm0224.pdf

·       IMS Global Learning Consortium, Inc. (12 de abril, 2010) IMS ePortfolio Best Practice and Implementation Guide Version 1.0 Public Draft. Consultado el 3 de enero, 2005 en http://www.imsglobal.org/ep/epv1p0pd/imsep_bestv1p0pd.html

·       ITESM CCM Centro de Innovación Educativa (s.f.) Proyecto Institucional Portafolio Electrónico Consultado el día 21 de abril , 2011 en http://www.ccm.itesm.mx/dda/cie/proy2.html

·       Lankes, A. M. (Diciembre, 1995) Electronic Portfolios: A New Idea in Assessment en ERIC Clearinghouse on Information and Technology: Syracuse NY. Consultado el día 19 de mayo de 2010 en http://www.ericdigests.org/1996-3/idea.htm

·       Lorenzo, G. and Ittelson, J. (July 2005) An Overview of E-Portfolios. Consultado el 14 de Febrero, 2010, en http://www.educause.edu/

·       Meza, J. (2001) El proyecto e-Portafolio ubica al Tecnológico de Monterrey en la vanguardia mundial de preparación de futuros egresados. Consultado el 14 de mayo, 2010, en el sitio web del Tecnológico de Monterrey Campus Ciudad de México en http://paginas.ccm.itesm.mx/~jemeza/portafolio.htm

·       Murray, J. P. (1997) Successful Faculty Development and Evaluation: The Complete Teaching Portfolio en ERIC Clearinghouse on Higher Education: Washington DC. Consultado el día 23 de Abril de 2011 en http://www.ericdigests.org/1997-4/portfolio.htm

·       The E-Learning Framework (s.f.) Definition of e-portfolio Consultado el 13 de mayo, 2011, en http://www.elframework.org/learning_domain_services/eportfolio/forums/public/563531763371

·       UW-Madison Campus. (s.f.) Best e-portfolio practices from: Executive Summary: Exploring Uses, Needs and Feasibility for Electronic Portfolios on the UW. Consultado el 15 de noviembre, 2010 en http://academictech.doit.wisc.edu/resources/products/eportes.htm

 

  

APÉNDICE 1

CUESTIONARIO

A partir del programa para la Experiencia Educativa de Estrategias de Aprendizaje para una L2 responde breve, pero cualitativamente, a las preguntas siguientes:

A) En relación con los aprendizajes.

·       ¿Qué aprendizajes importantes planteados en programa consideras que lograste? Tres serían suficientes.

·       ¿Qué aprendizajes importantes planteados en el programa consideras que no lograste?

·       ¿Qué aprendizajes no planteados en el programa consideras que lograste?

·       ¿Qué factores consideras que propiciaron u obstaculizaron el logro de aprendizajes?

B) En relación con el proceso grupal

·       ¿Cómo juzgarías críticamente tu participación en el grupo?

·       ¿Cómo juzgarías críticamente la participación del grupo?

·       ¿Cómo juzgarías críticamente el desempeño del profesor?

C) En relación con el Programa en general

·       ¿Qué opinión te merece el Programa y los recursos didácticos usados en el Programa?

·       ¿Habría algunos aprendizajes significativos logrados en el Programa que pudieras aplicar en lo que falta de tu carrera y en tu vida personal?

Considerando los criterios de evaluación – acreditación del Programa: asistencia, participación, reportes de lectura y comentario, elaboración de ejercicios, realización y presentación de trabajos de equipo, así como evaluación y retroalimentación de los mismos, ¿qué calificación consideras que mereces? Fundamenta críticamente tu decisión.

 

 

Tomado de:

Morán Oviedo, Porfirio (2010). "Aproximaciones teórico-metodológicas en torno al uso del portafolio como estrategia de evaluación del alumno en la práctica docente" - Experiencia en un curso de Laboratorio de Didáctica en la Docencia Universitaria . Perfiles Educativos, XXXII, 102 – 128

 

 

 

APÉNDICE 2

 ANÁLISIS DE NECESIDADES

Análisis de necesidades de formación en lengua inglesa

 

Señala tu respuesta con un círculo

 

MOTIVACIÓN Y ACTITUD HACIA LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN  LENGUA INGLESA

¿Por qué te interesa aprender inglés? Indica tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones.

1.  Me gusta la lengua inglesa.

(n)  (p)  (B)  (M)

2.  Quiero poder entender la literatura, canciones o películas en habla inglesa.

(n)  (p)  (B)  (M)

3.  Me relaciono con algunos familiares o amigos en inglés.

(n)  (p)  (B)  (M)

4.  Quiero estudiar en un país de habla inglesa.

(n)  (p)  (B)  (M)

 5. El inglés me abre perspectivas de trabajo en mi país.

(n)  (p)  (B)  (M)

6.  Quiero trabajar en un país de habla inglesa.

(n)  (p)  (B)  (M)

7.  Me permite viajar a otros países y desenvolverme mejor.

(n)  (p)  (B)  (M)

8.  Otros motivos (especificar)

(n)  (p)  (B)  (M)

  n=ninguno p=poco B=bastante M=mucho

 

USO HABITUAL DEL INGLÉS

Indica con qué frecuencia necesitas usar el inglés en las siguientes situaciones.

1 En las clases de las asignaturas de mi carrera.

(n)  (p)  (B)  (M)

2 Haciendo los trabajos de las asignaturas de mi carrera.

(n)  (p)  (B)  (M)

3 Viendo la televisión o escuchando la radio.

(n)  (p)  (B)  (M)

4 Escuchando canciones (fijándome en las letras).

(n)  (p)  (B)  (M)

5 Leyendo textos ajenos a mis estudios.

(n)  (p)  (B)  (M)

6 Usando Internet.

(n)  (p)  (B)  (M)

7 Con amigos/familiares

(n)  (p)  (B)  (M)

8 En el trabajo.

(n)  (p)  (B)  (M)

9.    En otra situación (especificar)  __________________________________

(n)  (p)  (B)  (M)

n=nunca p= poco B=bastante M=mucho S=siempre

 

 

 

¿CUÁNTA DIFICULTAD SUPONE PARA TI CADA UNO DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS DEL INGLÉS?

1 Expresar mensajes oralmente.

(n)  (p)  (B)  (M)

2 Conversar o debatir oralmente.

(n)  (p)  (B)  (M)

3 Entender al profesor.

(n)  (p)  (B)  (M)

4 Entender a los hablantes de las cintas de casete / vídeo/ de la televisión.

(n)  (p)  (B)  (M)

5 Leer comprendiendo.

(n)  (p)  (B)  (M)

6 Redactar textos coherentes.

(n)  (p)  (B)  (M)

7 Pronunciar bien.

(n)  (p)  (B)  (M)

8 Usar el vocabulario adecuadamente.

(n)  (p)  (B)  (M)

9 Escribir oraciones gramaticalmente correctas.

(n)  (p)  (B)  (M)

10. Escribir con corrección ortográfica.

(n)  (p)  (B)  (M)

n=ninguno p= poco B=bastante M=mucho

 

    USO POTENCIAL DEL INGLÉS

Tareas orales:

1. Hacer y entender presentaciones orales.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Hacer y responder preguntas en clase.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Entender diálogos de películas, canciones y programas de radio y televisión.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Entender el contenido de clases, charlas o conferencias.

(n)  (p)  (B)  (M)

5. Participar en debates y seminarios.

(n)  (p)  (B)  (M)

6. Mantener conversaciones informales.

(n)  (p)  (B)  (M)

7. Atender a un visitante o ser atendido durante una visita.

(n)  (p)  (B)  (M)

8. Ser entrevistado para un puesto de trabajo, beca, etc.

(n)  (p)  (B)  (M)

Tareas escritas:

1. Leer la prensa.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Leer libros de texto.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Leer obras literarias.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Leer artículos de investigación.

(n)  (p)  (B)  (M)

5. Leer y escribir correspondencia (correo ordinario, fax y correo electrónico).

(n)  (p)  (B)  (M)

6. Escribir resúmenes.

(n)  (p)  (B)  (M)

7. Escribir comentarios críticos.

(n)  (p)  (B)  (M)

8. Escribir dictados.

(n)  (p)  (B)  (M)

9. Hacer traducciones.

(n)  (p)  (B)  (M)

10. Tomar apuntes.

(n)  (p)  (B)  (M)

11. Corregir el inglés escrito por otros.

(n)  (p)  (B)  (M)

12. Redactar trabajos para entregar a los profesores.

(n)  (p)  (B)  (M)

 

Tipos de texto (lee las distintas posibilidades con atención):

1. Describir personas y lugares.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Narrar situaciones.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Hacer comparaciones.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Defender o rebatir opiniones.

(n)  (p)  (B)  (M)

5. Exponer un tema objetivamente, dar definiciones y hacer clasificaciones.

(n)  (p)  (B)  (M)

6. Hablar sobre las causas y consecuencias de determinados hechos.

(n)  (p)  (B)  (M)

7. Dar instrucciones sobre cómo realizar tareas.

(n)  (p)  (B)  (M)

 

 

¿CÓMO TE GUSTA APRENDER EL INGLÉS?

¿Qué tipo de trabajo te gusta hacer en clase?

1. Individual.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. En parejas.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. En pequeños grupos.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Con todo el grupo.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo crees que obtienes mejores resultados en el aprendizaje del inglés?

1. Haciendo ejercicios que pongan en práctica la teoría dada por el profesor/libro.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Extrayendo la teoría después de haber analizado ejemplos.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Escuchando, tomando apuntes y memorizando.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Realizando tareas y resolviendo ejercicios.

(n)  (p)  (B)  (M)

5. Buscando la información por mí mismo.

(n)  (p)  (B)  (M)

6. Siguiendo las pautas dadas por el profesor.

(n)  (p)  (B)  (M)

7. Leyendo, escribiendo, hablando y escuchando cuanto más mejor sin detenerme demasiado.

(n)  (p)  (B)  (M)

8. Leyendo, escribiendo, hablando y escuchando y reflexionando sobre ello.

(n)  (p)  (B)  (M)

9. Repitiendo después del profesor.

(n)  (p)  (B)  (M)

10. Practicando en un laboratorio.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Te parecen útiles las siguientes actividades para ganar fluidez en la expresión oral?

1. Memorizar conversaciones o diálogos.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Participar en juegos de roles que simulen situaciones reales.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Investigar sobre un tema y participar en un debate.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Dar una charla preparada delante de la clase.

(n)  (p)  (B)  (M)

5. Realizar tareas de resolución de problemas en parejas / grupos.

(n)  (p)  (B)  (M)

6. Realizar tareas de intercambio de información en parejas / grupos.

(n)  (p)  (B)  (M)

7. Aprender listas de frases hechas y vocabulario.

(n)  (p)  (B)  (M)

8. Aprender canciones.

(n)  (p)  (B)  (M)

9. Practicar pronunciación.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo te gusta hacer las composiciones de inglés?

1. Teniendo varios modelos delante que me sirvan como ejemplo.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Siendo guiado por el profesor a través del proceso de escritura (desde la generación de ideas hasta el producto final).

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo te gusta que te corrijan las composiciones?

1. Dándome el profesor la corrección por escrito.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Comentándomelas el profesor en una tutoría.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Siendo guiado por el profesor para corregirlas yo mismo.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Corrigiéndomelas un compañero.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo te gusta estudiar la EE de Estrategias de Aprendizaje?

1. Estudiando semanalmente.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Estudiando unas semanas antes del examen.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Estudiando justo antes del examen.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo organizas tu tiempo de estudio la EE?

1. Preparando el trabajo diario para la clase siguiente.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Revisando lo visto en las clases anteriores.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Realizando los trabajos obligatorios/lecturas de la asignatura.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo te gusta que se corrijan en clase los ejercicios mandados para hacer en casa?

1. Saliendo voluntario cuando el profesor lo pide.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Siendo el profesor quien pregunte directamente.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Contrastando primero las respuestas con algún compañero y que luego pregunte el profesor.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Dando las respuestas el profesor en clase sin que pregunte a nadie.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo te gusta que te corrijan los errores cuando participas en una actividad oral en clase?

1. Que me corrija el profesor sobre la marcha.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Que me corrija el profesor al final de la actividad para no interrumpirme.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Que me corrija el profesor al final de la actividad en privado.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Que me corrija un compañero.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo te gusta ser evaluado?

1. A través de pruebas orales

(n)  (p)  (B)  (M)

2. A través de pruebas escritas.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. Mediante evaluación continua.

(n)  (p)  (B)  (M)

4. Mediante exámenes parciales.

(n)  (p)  (B)  (M)

5. Mediante un examen final.

(n)  (p)  (B)  (M)

6. Mediante trabajos escritos.

(n)  (p)  (B)  (M)

¿Cómo te gusta la evaluación final?

Pruebas orales

 

1. Solo.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. Con un compañero.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. En grupo.

(n)  (p)  (B)  (M)

Pruebas escritas

 

1. De opción múltiple.

(n)  (p)  (B)  (M)

2. De respuesta abierta breve.

(n)  (p)  (B)  (M)

3. De respuesta a desarrollar.

(n)  (p)  (B)  (M)


Tomado y adaptado de: Moreno, Ana I. (1998). ANÁLISIS DE NECESIDADES PARA EL AULA DE LENGUA INGLESA EN FILOLOGÍA INGLESA: UN ESTUDIO DE CASO. Consultado en Febrero 21, 2010 en http://www.publicacions.ub.edu/revistes/bells12/PDF/art10.pdf.

 

 

APÉNDICE 3 

Formato para elaborar tu Programa en el Portafolio de Evidencias

 

La estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje debe ser muy variado y depende de los objetivos marcados en cada área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados en su elaboración (Barberá, 2005):

 

1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por ti.

 

2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

 

3. Temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

 

4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.  Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:

   Contenidos a desarrollar

   Objetivos y competencias

   Estructura y organización concreta

 

Proceso:

Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio. (Barberá 2005):

 

Fase 1. Recogida de evidencias

Algunas de  estas  evidencias pueden ser:  a)  informaciones de  diferentes tipos  de  contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio

 

Fase 2. Selección de evidencias

En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros.

 

Fase 3. Reflexión sobre las evidencias

Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puntos débiles y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

 

Fase 4. Publicación del portafolio (Correo electrónico)

En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

 

Tomado de: Ficha metodológica coordinada por la Universidad  Miguel Hernández. Mayo 2006. Versión 1. http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm4.pdf