Análisis de error e interlengua 


Eréndira D. Camarena Ortiz 
Departamento de Lingüística Aplicada 
Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras UNAM 

Resumen

El objetivo fundamental de este tipo de estudios es la detección y análisis de ciertos errores, basados en los criterios de correcto e incorrecto a partir de los diccionarios y de las gramáticas generales, para así relacionarlos con la interlengua. Su objetivo es examinar y controlar ortografía, léxico y formas gramaticales en producciones escritas de alumnos universitarios de lengua extranjera con el propósito mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje enfrentando problemas concretos. Partimos de la hipótesis de que el español hablado en México, el estudio de otras lenguas, las creencias alrededor de la lengua extranjera, la falta de conocimientos y otros aspectos, ejercen influencia en forma de desvíos representativos que afectan a la norma en la actuación de los individuos que aprenden lenguas extranjeras.

Palabras clave: lenguas extranjeras, interlengua, error, transferencia, interferencia.

 

El análisis de errores es un tema muy importante en la enseñanza pues nos brinda la posibilidad, no de emitir juicios o simplemente hacer evaluaciones, sino de aprovechar positivamente las experiencias al conocer mejor las características y condiciones en que se dieron, y que esto a su vez nos ayude a entender las múltiples causas y el contexto en que se produjeron estos fenómenos. Las fallas no son simplemente errores, son consecuencia de una serie de circunstancias entre las que se encuentran desde la falta de conocimiento, las creencias, hasta el contacto entre dos o más lenguas, lo que los convierte en fenómenos de interferencia de un contexto sociocultural particular. La necesidad de estudiar estos problemas y profundizar en los perfiles sociolingüísticos de algunas comunidades es requisito indispensable para un futuro procedimiento didáctico congruente con la comunidad.

El modelo de análisis contrastivo de lenguas, presentado por Fries (1945) y Lado (1957) entre otros, postula que las diferencias entre la lengua materna (L1) y la lengua extranjera (L2) que se va a aprender entrañan dificultades específicas, que la primera lengua interfiere en la lengua extranjera y que la distancia que media entre ambas lenguas y la interferencia consecuente son las responsables de los errores producidos en el aprendizaje de una L2.

El análisis de errores concebido por Corder (1967) reformula la hipótesis del Análisis Contrastivo y propone estudiar empírica y sistemáticamente la producción del estudiante de L2, mediante la elaboración de un inventario de los errores más frecuentes, en el que se valorará la importancia y gravedad de los mismos, con el objetivo de señalar las áreas de dificultad de aprendizaje. Propone además, clasificar los errores en dos grandes categorías: errores de interferencia o interlingüísticos (instancia desviada de la norma con respecto a la lengua que se aprende, y que tiene lugar en la actuación del individuo como resultado de la familiaridad de éste con los dos idiomas), y errores intralingüísticos (que se originan dentro de la estructura interna de la lengua que el alumno estudia).

Los postulados del Análisis de Interlengua formulados por Selinker (1972, 1992) sostienen que el sistema lingüístico empleado por el estudiante de L2 es un sistema variable y aproximado, es decir, que media la distancia entre la lengua nativa del individuo (el español) y el sistema de la lengua que el individuo aprende y que va incrementando su complejidad a medida que el alumno va adquiriendo mayor autonomía (Benedetti, 2001: 9-10). El sistema aproximado se aparta de la norma correcta estándar del idioma que se aprende y refleja la competencia del estudiante respecto de ella (la interlengua).

Los estudios sobre interferencia, muy relacionados con el campo de la sociolingüística y la lingüística histórica, se remontan ya a algunas décadas. En su publicación Languages in contact (1953), Weinreich identifica factores tanto individuales como colectivos para explicar interferencia. Entre los primeros se encuentran facilidad de expresión, dominio lingüístico, especialización funcional de cada lengua, estilo de aprendizaje y actitud hacia la lengua. Mientras que en los factores colectivos se enlistan las dimensiones y composición sociocultural del grupo, las actitudes estereotipadas hacia cada lengua, el prestigio, las actitudes culturales hacia la lengua, las actitudes hacia el bilingüismo como tal, la tolerancia o intolerancia con relación a los códigos, etcétera. Asimismo, Weinreich clasificó los fenómenos de interferencia en tipos: fónicos, gramaticales y léxicos.

Por el lado de los especialistas suizos y franceses (Lüdí 1984, Porquier 1984, Py 1984, y Alber y Py, 1984), están las investigaciones pioneras que estudiaron las conversaciones entre enseñantes y aprendientes para descubrir las estrategias que usaban uno y otros para hacerse entender. Cabe también citar a otros teóricos de la línea sociolingüística, como Gumperz, con su publicación Language and social identity (1982) John Lipski, con Code switching, etcétera (citados en Nussbaum, 1992: 99-100).

Por su parte y basándose en Weinreich, en 1985 Payrató catalogó los fenómenos de interferencias en seis: subestimación de una distinción existente; sobreestimación de una distinción inexistente; reinterpretación de una distinción; substitución; importación y pérdida. La propuesta de Payrató se basa en la tradición catalana y es un modelo más simple como primera aproximación al fenómeno de lenguas en contacto e interferencia lingüística.

Vila i Moreno, basándose en otro trabajo de Lüdí (1987), propone en 1998 otro tipo de clasificación que incluye la integración, la estabilización y la difusión. Por su parte, el Dr. Joan Perera en sus investigaciones en el 2000 presenta una clasificación más minuciosa pues toma en cuenta cuestiones importantes como la frecuencia de uso. Este autor dividió los problemas en: ortográficos, que incluyen la acentuación y las grafías; de léxico, que engloban calcos formales y calcos semánticos; las cuestiones de sintaxis entre las que están los calcos sintácticos y las interferencias relacionadas con la frecuencia de uso; y por último, las cuestiones discursivas (Perera, 2000: 207-217).

Actualmente los estudios de interferencia han sido retomados bajo nuevas perspectivas; además de la lingüística, la lingüística aplicada, la sociolingüística y la lingüística histórica, están la psicolingüística, que retoma las cuestiones internas, y la antropología, que en la competencia comunicativa pone de relieve las cuestiones interculturales, políticas y sociales como: contacto, encuentro, conquista, dominación e imposición.

Otra discusión que ha surgido es el fenómeno de la fosilización y la pregunta de si es inevitable o no. Selinker argüía que un adulto no podía ni en 100 años aspirar a hablar una lengua extranjera como un nativo, ya que hay razones neurolingüísticas para esto. Scovel propuso el “fenómeno Joseph Conrad” para llamar la atención sobre un caso muy común de un sistema fonológico de un adulto con fosilización, pero que no presenta esta en la morfología, sintaxis y léxico, pues estos sistemas continuaron desarrollándose positivamente hasta alcanzar identidad con la lengua meta. Scovel al igual que Selinker dice que las causas de la fosilización son neurolingüísticas y relacionadas con la lateralización cerebral que se completa en los años de pubertad. Sin embargo, aun no hay un acuerdo en si la fosilización es inevitable o no, y en sus posibles causas. Otros estudiosos dicen que la fosilización es causada por fuerzas sociolingüísticas y afirman que no es inevitable este proceso. Entre quienes sostienen que es inevitable han variado los puntos de vista psicolingüísticos. Para estos, la transferencia de la lengua nativa opera selectivamente, es decir, algunas cosas se transfieren de la lengua materna y otras no. A finales de los años noventa, la pregunta era ¿qué se transfiere?, ¿podemos predecir con anticipación lo que ocurrirá a los aprendientes o no? Ciertamente los procesos de fosilización son muy complejos y las evidencias muestran que tiene que ver con la lengua nativa hasta cierto punto, pero no por completo. Por ejemplo, la frase “John no habla” produce formas como “John no talk”, en vez de John does not talk (Tarone, 2000: 507-511).

Las estrategias y los estilos de aprendizaje tienen mucho que ver con la fosilización o no de ciertos errores y son también un problema psicolingüístico. Algunas formas de obtener muestras de lengua, como los informes Cohen de 1990, usan el reporte verbal para internalizar de manera consciente las formas de la lengua meta. También se ha hecho uso de las técnicas mnemotécnicas para mejorar la situación a través de la memoria con buenos resultados, tan satisfactorios que se han establecido talleres y centro de estudio con el fin de mejorar las estrategias de aprendizaje de lenguas.

Por último, la investigación sobre la interlengua se ha expandido hasta la fonología, la morfología, la sintaxis, el léxico, y ha incluido componentes sociolingüísticos en la competencia comunicativa. Así, la interlengua nos ha dado la luz verde para el arranque inicial en un amplio campo de investigación en el área de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, campo muy productivo, pero con muy poca investigación, donde todavía queda mucho por hacer.

De acuerdo con los criterios de los estudios de interlengua, en los trabajos de portugués e inglés del Cele UNAM en esta área hemos propuesto la siguiente clasificación (Camarena, 2010):

-        Transferencia o interferencia de L1. Se entiende como la influencia de la lengua madre, en este caso se trata palabras que se escribieron directamente en español.

-        Transferencia o interferencia de otra L2. Se encontraron influencias de alguna otra lengua extranjera, como por ejemplo langue en vez de tongue.

-        Sobregeneralización o hipergeneralización. Se entiende como un mecanismo intralingual de generalizaciones de reglas, el cual regulariza el sistema sin tener en cuenta las restricciones. Por ejemplo, la regularización de verbos irregulares como “writed, speaked, teached”.

-        Hibridización. Se forman las palabras con elementos de ambas lenguas, como “filosopher”.

-        Analogía. Se refleja en el uso de un término o construcción por otro próximo o formal, funcional o semánticamente, pero que no es adecuado en el contexto o en el registro utilizado. Por ejemplo: I like this site en vez de I like this place, etcétera.

-        Hipercorrección. Se entiende como el fenómeno contrario a la generalización, o sea, hacer de una excepción una regla, por ejemplo: tomatoes y “bananoes”.

-        Invención. Creación por parte de los alumnos de sus propios términos “fly-attendant”.

-        Fonética. Se dan errores por influencia de la fonética propia de la LE, es decir, confusión de fonemas, por ejemplo, “noutbook” por notebook”..

-        Estrategia de comunicación. Se refiere al uso de modelos de su lengua nativa adaptados o reproducidos para la lengua extranjera: “I have a doubt”, en vez de I have a question.

-        Transferencia de entrenamiento. Es común que los alumnos reproduzcan los modelos que escucharon de los profesores o que leyeron de los libros de textos. Por ejemplo, I’ll have other soda en vez de I’ll have another soda.

-        Omisión de la regla. Se omite alguna regla, ya sea uso de comillas, plurales irregulares, etcétera. Por ejemplo: he “wont” tell.

 

Referencias bibliográficas:

Bendetti, A. (2001). Interferencias semánticas del portugués en el aprendizaje del español. Forma. Interferencias, cruces y errores. Asencio, J., Sánchez J. y Larrañaga, A. (Eds.). Madrid: Sociedad General Española de Librería, S.A. Pp. 9-25.

Camarena, E. (2011). Análisis de interlengua en un corpus de portugués escrito de estudiantes castellano hablantes universitarios. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas. Universitat Politècnica de València. Volume: 6. Issue: 1. 71-91.

Corder, S.P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL 5 (4). Pp. 161-170.

Fries, C. (1945). Teaching and learning English as a second language. Ann Arbor, USA: University of Michigan Press.

Lado, R. (1957). Linguistics across cultures. Ann Arbor,: University of Michigan Press.

Lüdi, G. (1987). Les marques transcodiques: regards nouveaux. Devenir bilingue-parler bilingue. Tübingen: Niemeyer. Pp. 1-12.

Nussbaum, L. (1992). Manifestacions del contacte de llengües en la interlocució. Treballs de sociolingüística catalana. Núm. 10. Pp. 99-124.

Payrató, L. (1985). La interferència lingüística: comentaris i exemples català-castellà. Publicacions de l’Abadia de Monserrat. Barcelona: Curial.

Perera, J. (2000). Les llengües a l’educació secundária. Barcelona. ICE/ Horsori.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL 10 (3). Pp. 209-231.

Selinker L. (1992). Rediscovering interlanguage. London: Longman.

Vila i Moreno, F. (1998) Bueno, vale ja de criticar, no? Marques transcòdiques lèxiques i variació funcional en català. Lluís Payrató (Ed.): Oralment. Publicacions de l'Abadia de Montserrat. Barcelona: Curial. Pp. 259–275.

Weinreich, U. (1953). Languages in contact. The Hague: Mouton.

Tarone, E. (2000). Interlanguage. Concise encyclopedia of educational linguistics. Bar-Ilan: Pergamon. Pp. 507-510.