La importancia de las experiencias previas a la universidad 

en el aprendizaje del idioma Inglés.

Mtra. Liliana Sosa Dorantes

AFBG Universidad Veracruzana

Contexto del estudio

El conocimiento del idioma inglés es importante para que los estudiantes universitarios cuenten con competencias comunicativas y habilidades cognitivas que les permitan interactuar en diversos contextos pluriculturales y plurilingües, ya que el inglés es uno de los vehículos de comunicación internacional y de influencia en múltiples culturas y áreas de conocimiento[1]. Por esta razón, la materia de  inglés I y II se incluyó en el Área de Formación Básica General (AFBG) de la Universidad Veracruzana (UV) que funciona como un tronco común en todos los programas de licenciatura de esta institución.

El estudio del cual daremos cuenta en este artículo, se inserta precisamente en la experiencia educativa de Inglés II, del AFBG del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) de la Universidad Veracruzana. Las materias del AFBG tienen un carácter obligatorio para todos los estudiantes de esta casa de Estudios, independientemente de la carrera que se estudie, y deben ser cursadas por los estudiantes antes de concluir el 50% de sus créditos dentro del programa elegido. La materia de Inglés II se trabaja de forma práctica durante 5 hrs. presenciales y 1 de autoaprendizaje a la semana. En total, los estudiantes cursan en el periodo escolar 90 horas con un valor de 6 créditos.

Tradicionalmente, en los cursos de Inglés II, los estudiantes utilizan funciones lingüísticas elementales que les permiten interactuar a través del idioma, usando expresiones de la vida diaria para satisfacer necesidades inmediatas, tales como hablar de planes a futuro, relatar eventos del pasado y comparar características de lugares y personas, entre otras funciones. 

Dentro de la dinámica de trabajo, se desarrollan estrategias para el aprendizaje autónomo, como ya se mencionó, así como cuatro habilidades: comprensión auditiva y expresión oral; comprensión lectora y expresión escrita, lo que les da a los estudiantes la oportunidad de comunicarse en un nivel elemental básico. Se pretende que el alumno que acredite inglés I y II alcance un nivel de competencia equivalente a A1 según el Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación de Lenguas del Consejo Europeo (Programa de Inglés II AFBG UV, 2009:2).

Nuestra pregunta de investigación fue:

¿Qué experiencias de aprendizaje del idioma inglés tuvieron los estudiantes universitarios en el nivel medio superior?

El objetivo de la investigación fue:

Analizar las primeras experiencias de aprendizaje del idioma inglés antes de la universidad  y entender cómo  éstas impactan en los cursos de la UV.   

 Participantes

 Esta investigación se desarrolló utilizando una estrategia de muestreo mixta, resultado de la combinación de un tipo de muestra de voluntarios y de una muestra variada, dado que esta última busca “desarrollar diversas perspectivas”, representar la complejidad del fenómeno estudiado y localizar las diferencias y coincidencias (Hernández, Fernández & Baptista, 2006:573). De esta manera, se seleccionaron dentro del marco ya referido, grupos de Inglés II de la zona Xalapa de la Universidad Veracruzana. La participación provino finalmente de 10 estudiantes. Esta muestra se integró para efectos de equidad de género por 5 hombres y 5 mujeres; las edades fluctuaron entre los 20 y 25 años. La muestra, como ya se señaló, estuvo conformada de manera diversa por estudiantes provenientes de distintas áreas académicas, a continuación descritas:

Ciencias de la Salud	Económico- administrativa	Humanidades	Técnica	Biológico- Agropecuaria
Odontología	Publicidad y Relaciones Públicas	Derecho	Ingeniería Civil	Agronomía
Química Clínica	Geografía	Pedagogía	Ingeniería Química
Psicología

 

Estos participantes se encontraban cursando la misma experiencia educativa (Inglés II) durante el mismo periodo lectivo  agosto 2012-enero 2013 y con diversos catedráticos a cargo de la materia. Por otra parte, también se establecieron otros criterios de selección, por ejemplo, era requisito para los participantes pertenecer a la Universidad Veracruzana y no ser de recién ingreso, sino de semestres superiores; pues se consideró que era importante que todos los participantes tuvieran cierto grado de conocimiento sobre la universidad, madurez propia de la edad y experiencia en el camino recorrido dentro de sus programas. Asimismo, se solicitó que estuvieran cursando la materia de Inglés II del AFBG en su modalidad presencial. Todos los estudiantes participantes en este estudio ya habían cursado Inglés I o bien habían acreditado el idioma mediante un examen de competencias que verifica su nivel en el idioma y exenta al estudiante de cursar la experiencia correspondiente; por lo que el alumnado se encontraba en el nivel correcto para cursar la experiencia subsecuente de Inglés II.

Instrumento: Entrevista

La entrevista fue el método de colecta de datos utilizado, ya que mediante esta se muestra “cómo las personas ven y entienden el mundo y su propio actuar” (Richards, 2003:251). Otra razón para el uso de entrevistas, es que al tratarse de un planteamiento cualitativo, se busca conocer “la diversidad de idiosincrasias únicas de los participantes inmersos en el proceso” (Patton, 2002,  en Hernández, Fernández & Baptista, 2006:369). En la entrevista cualitativa pueden hacerse preguntas sobre experiencias, opiniones, valores, creencias, percepciones, atribuciones, etcétera. (ibid, 2010). En adición a lo anterior, los registros más complejos comúnmente requeridos para los proyectos de investigación cualitativa provienen de entrevistas (Richards, 2005).

Gillham (2004) señala que la entrevista semiestructurada es una de las  herramientas más importantes en los estudios de caso. Hernández Sampieri (2010) indica que las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas que no estaban predeterminadas, para obtener más información. El mismo autor (ibid) señala que la entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica.

Dado que el propósito de la entrevista es obtener respuestas sobre un tema desde la perspectiva del entrevistado, en su lenguaje, “con sus propias palabras” (Hernández Sampieri et al., 2010:420), aquí se consideró al entrevistado o entrevistada como expertos, y contaron con una escucha atenta, tratando de tener un clima de confianza y empatía. Se adoptaron sus opiniones como aportaciones realmente valiosas, en ningún momento se refutaron o cuestionaron sus aseveraciones, ni sus vivencias o inclusive sus críticas.

Como resultado de la aplicación de las entrevistas y al ya tener los datos disponibles después del correspondiente proceso de transcripción, se siguió a Coffey y Atkinson (1996), quienes señalan tres actividades de la codificación en primer plano o primer nivel, que son las que se han puesto en práctica en este estudio. En primer lugar, se identificaron cuestiones relevantes en los datos, dejando fuera lo que, aunque novedoso, no resultaba valioso en términos de pertinencia al objeto de estudio; en segunda instancia se analizaron esos datos para registrar similitudes y diferencias y en tercer lugar se recuperaron esos ejemplos, para su categorización.

Resultados

Así, dentro de este proceso de análisis de datos se presentó la dimensión temática denominada Experiencias de aprendizaje en el idioma inglés: Secundaria y Preparatoria. De acuerdo con las opiniones de los participantes, se encontró lo que podemos llamar un sistema escolar con contenidos repetitivos; un claro ejemplo es el expresado por María quien señala:

“en la secundaria nos enseñaban los colores, los números…y lo memorizaba y ya…en la prepa pues igual, volvíamos a repetir lo mismo, los colores, las letras…” [M.12.10.12:158-166][2].

Este comentario a su vez se vio reforzado por Isaías, que menciona:

“en la primaria nos daban inglés todos los días, pero me fui a una secundaria federal donde volvimos a empezar desde cero… se me hacia tedioso,...cuando me fui a la prepa, volvimos a empezar de cero…y llegas a la universidad y vine a ¡inglés uno!...” [I.21.11.12:102-121].

Además, los estudiantes referían esos contenidos como muy básicos, en el sentido de un nivel de lengua para principiantes, como se puede apreciar en lo comentado por Zaida y Maggy:

“en la prepa…no se aprende mucho, es más bien lo básico, lo que uno ya sabe, pero para hablarlo bien no.” [Z.22.11.12:79:84].  “en la secundaria nada más aprendí lo básico, que cómo te llamas y a dónde vives y así…”[M.22.11.12:28-30].

También se advirtió que los participantes privilegian la educación privada sobre los sistemas de educación pública. Los estudiantes tienen una visión definida de la educación pública; por ejemplo Zaida menciona que:

“en la secundaria, los primeros dos años bien, como era escuela particular se exigía mucho el inglés, el último año ya casi no, porque cambie de secundaria a una pública.”[Z.22.11.12:68-75].

Contrario a esto, la educación privada se percibe de manera positiva como lo señala Pepe:

“La experiencia fue buena, tuve buenos maestros…la prepa era particular…y los grupos son más chicos…”[P.21.11.12:61-82].

Asimismo, los participantes manifestaron saber cómo funciona el sistema escolar y cómo embonar en él para acreditar la materia. Lo anterior, se puede apreciar en lo expuesto por María:

“en la prepa te daban los textos y me decían, me lo traes mañana, y como en la prepa somos, éramos medio tramposos, te metes en internet, lo traduces y lo traes y ya pasas.” [M.12.10.12:173-176].

Esta cultura escolar también se refleja en lo dicho por Ramgir:

“en la secundaria se me complicaba mucho, pero con los trabajos y las tareas siempre la pasaba, procuraba hacer eso porque yo sabía que no me iba a ir muy bien…y así en la prepa igual con las asistencias y los trabajos…”[R.26.11.12:71-78].

Por otra parte, entre los participantes, se mencionaron varias características de los maestros que permiten definirlos como figura central dentro de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes; por ejemplo, Lucio menciona que:

“en la secundaria el maestro como que no sabía mucho, uno le hacia preguntas…y no contestaba bien lo que era…en la prepa también estaba casi igual…”[L.12.11.12:68-80].

En este mismo sentido, Zaida expresa que:

“en la secundaria el maestro no enseñaba muy bien…sabía pero luego no iba o se la pasaba hablando en español…” [Z.22.11.12: 77-91].

Sin embargo, también se encontró en los comentarios de Maggy una percepción contraria a la anterior, pues señala:

“en la secundaria tuve una maestra que sabía muy bien inglés, pero ya era grande de edad y no nos enseñaba mucho…en la prepa la maestra sí era eficiente y aprendí…”[M.22.11.12:26-31].

Así, se puede observar que se mantiene el rol del maestro como figura central, aunque en apreciaciones medianamente opuestas.

Finalmente, se distingue el grado de dificultad que implica el idioma para los estudiantes. Esto apoyado por los testimonios de Pepe y Carolina:

“el inglés desde la secundaria no es mi fuerte.”[P.21.11.12:44-45]. “En la secundaria me la llevé a extraordinario…no le entendía muy bien.” [C.22.11.12:114-117].

Otras opiniones que refuerzan las anteriores son las expresadas por Ramgir y María:

“en la secundaria y prepa se me complicaba mucho, no soy mucho de la gramática y la pronunciación.”[R.26.11.12:71-73]. “lo que son las matemáticas y el inglés son las materias que me han costado siempre.” [M.12.10.12:106-108].

 

Discusión

Como Bandura (1977,1986) señala y como lo reflejan los datos aquí presentados, en relación con el éxito o fracaso, nos imaginamos las consecuencias futuras basados en nuestras experiencias (énfasis mío). Estas proyecciones son afectadas por nuestro sentido de autoeficiencia. Este constructo psicológico, propuesto por Bandura (1986) se definió como la capacidad percibida de hacer frente a situaciones específicas e involucra la creencia acerca de las propias capacidades para organizar y ejecutar acciones para alcanzar determinados resultados (Contreras et al: 2005).

 

Para apreciar su autoeficiencia, el estudiante calcula y combina las percepciones que sostiene acerca de su capacidad, la dificultad de la tarea, la cantidad de esfuerzo requerido, la ayuda externa recibida, el número y las características de las experiencias de éxito o de fracaso –énfasis mío- (Schunk, 1995 en Contreras et al: 2005); estas últimas constituyen una fuente muy importante de autoeficiencia y confirman las creencias que el individuo tenga.

 

De acuerdo con Woolfolk (1999), el sentido de eficacia tiene cuatro principales influencias: las experiencias de dominio (éxitos o fracasos en un área), las experiencias vicarias (observar el triunfo o el fracaso de individuos parecidos a nosotros), la persuasión social (el aliento que recibimos de otros) y la retroalimentación fisiológica o emocional. “De las cuatro, la más poderosa es la experiencia propia” (ibid, 1999: 393). Así, por ejemplo, la dificultad con el idioma mencionada por los participantes sugiere que ellos tienen una “capacidad percibida” baja, como producto de esas experiencias, además de una predisposición negativa proveniente de sus concepciones de un sistema escolar con contenidos repetitivos y con un nivel de competencia básico.

 

Las teorías de la atribución intentan explicar por qué las cosas suceden de cierta manera atribuyéndolas a determinadas causas. Los estudiantes intentan explicar sus éxitos y fracasos a  partir de su capacidad, esfuerzo, estado de ánimo, suerte, interés, entre otros. Weiner (1979) relacionó la teoría de la atribución al aprendizaje, de acuerdo con este psicólogo las causas a las cuales los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos se encuentran en tres dimensiones: externas o internas, estables o inestables, controlables o incontrolables. Weiner (ibid) considera que estas dimensiones tienen implicaciones importantes para la motivación y se relacionan con la idea del lugar de control, donde la gente considera que reside la responsabilidad por el éxito o el fracaso. Como se pudo observar al hablar del maestro como figura central, los estudiantes ubican un sitio de control externo, al colocar a sus maestros como parte importante de sus experiencias de aprendizaje en secundaria y preparatoria; aun cuando en el diseño de la entrevista no se dedicó ningún rubro a esta figura.

Conclusión

Debemos considerar que para muchos de nuestros estudiantes, dentro del sistema educativo público mexicano, el primer contacto de aprendizaje del idioma Inglés se da en la secundaria. La evidencia proveniente de los casos aquí presentados, parece indicar que esas experiencias previas marcaron en cierto modo, las apreciaciones de los estudiantes sobre el aprendizaje del idioma inglés, aún cuando ya no continúan cursando el nivel medio superior. Retomando, por ejemplo, lo expresado por el participante Isaías, con ese continuo “empezar de cero” (arriba citado), tiene repercusiones en los cursos de inglés en la universidad, pues conlleva una predisposición negativa de los estudiantes hacia la LE, manifiesta en sus actitudes en clase o en la postergación de  los cursos de inglés dentro de sus trayectorias escolares.

Por otro lado, el hecho de privilegiar, por ejemplo en el caso de los participantes Zaida y Pepe, la educación privada sobre la pública, estando inmersos en una institución pública; desvaloriza la formación que se recibe y contribuye a mitificar  prejuicios prácticamente fosilizados en el nivel universitario, complicando en gran medida la formación profesional de quienes tendrán más inmediatez y necesidad de hacer uso de la lengua extranjera en su vida laboral y académica.

Las experiencias pasadas determinan en cierto grado la concepción de aprendizaje futuro y, por lo tanto, pueden proyectar medianamente éxito. En este sentido, podemos darnos cuenta, a través de los participantes María, Isaías, Zaida, Maggy, Pepe, Carolina y Ramgir, que la mayoría de los alumnos consideraron que sus experiencias previas de aprendizaje fueron repetitivas y, aunque manifestaban contenidos muy básicos, también expresaban que habían experimentado  un grado de dificultad considerable o falta de capacidad en el idioma. Coincidentemente, todos estos participantes comentaron haber pospuesto cursar la materia de inglés por un año o más. Lo anterior coincide con Bandura (1977) quien señala que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas de éxito, o de fracaso; así, los casos de estudiantes universitarios aquí presentados, refuerzan esta teoría.

Finalmente, los datos señalados en los casos de María y Ramgir muestran una tendencia a conocer cómo se puede “embonar" en el sistema escolar sólo para “pasar” la materia. Tradición que se pretende preservar en el nivel universitario y que al enfrentarse con los requerimientos propios del nivel superior, puede generar deserción y rezago. Dado que los seres humanos no imaginamos el futuro basándonos en el futuro, sino en lo ocurrido en el pasado, de allí justamente, la importancia de las primeras experiencias de aprendizaje en un segundo idioma.

 

 

 

Bibliografía

 

Contreras, F.; Espinosa, J. C.; Esguerra, G.; Haikal, A.; Polanía, A.; Rodríguez, A. (2005). “Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes”. Diversitas: Perspectivas en Psicología, vol. 1, núm. 2, julio-diciembre, 183-194. Universidad Santo Tomás. Colombia. [Internet] Disponible de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67910207[Accesado 6 de noviembre del 2013].

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A social cognitive theory.  Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 

Coffey A.; Atkinson P. (1996). Making Sense of Qualitative Data. USA: SAGE

Hernández Sampieri R.; Fernández Collado C.; Baptista Lucio P. (2006). Metodología de la Investigación.  4 edic. México: McGraw-Hill.

Hernández Sampieri R.; Fernández Collado C; Baptista Lucio P. (2010) Metodología de la Investigación.  5 edic. México:  McGraw-Hill.

Gillham, B. (2004). Case Study Research Methods. Great Britain:Continuum.

Programa de Inglés II del Área de Formación Básica General. UV., vigente.

Richards, K. (2003). Qualitative Inquiry in TESOL. Great Britain: Palgrave, Macmillan.

Richards, L. (2005). Handling Qualitative Data. A practical guide. Great Britain: SAGE.

Weiner, B. (1979). “A theory of motivation for some classroom experiences”. Journal of Educational Psychology, Vol. 71. No. 1.

Woolfolk, A. E. (1999). Psicología Educativa. 7º Edición. México: Prentice Hall.

 

APÉNDICE

Guía de entrevista semiestructurada

 

ENTREVISTA  A ESTUDIANTES

       Nombre:_______________________________________Fecha:__________________

       Correo:________________________________________  Tel:____________________

       Lugar:___________________Hora:________________ Duración :______________

 

 

Ø  ¿Qué estudias y en qué semestre de tu carrera te encuentras?

 

Ø  *(en caso de aplicar)El AFBG debe cubrirse antes del 50% de créditos ¿Cómo es que llegas a esta situación?  ¿Por qué?

 

Ø  *(en caso de aplicar) ¿Existe alguna otra materia en la que te encuentres en esta situación? ¿Por qué?

 

Ø  Cuéntame sobre tus experiencias en la materia de inglés en la secundaria y/o prepa

 

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