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Articulo 03

Volumen 15

 La lista de cotejo: una herramienta para el fomento de la metacognición 

al realizar las lecturas de skimming y scanning

Luz Heréndira Hernández Rubio

ENP Plantel  9 “Pedro de Alba”

Colegio de Lenguas Vivas: Inglés

 

Abstract

El presente artículo es resultado de una investigación acción realizada con alumnos de sexto grado de la Escuela Nacional Preparatoria # 9, “Pedro de Alba”, durante el ciclo escolar 2013-2014. El objetivo de la misma era determinar el impacto del empleo de una lista de cotejo para sistematizar los pasos que los alumnos siguen al momento de realizar las lecturas de skimming y scanning. En el presente trabajo se presentan la metodología de investigación. Asimismo, se incluyen algunos resultados obtenidos a través de los diferentes instrumentos de recolección de datos, poniendo especial énfasis en uno de ellos: la lista de cotejo, tanto en lo tocante al proceso de su elaboración como en los resultados arrojados al analizar su impacto en el desempeño en comprensión lectora por parte de los alumnos, lo cual se refleja en las calificaciones por ellos obtenidas.Finalmente en el apartado de las conclusiones, se resalta el papel que han de tener la docente en el proceso de sistematización de los tipos de lecturas mencionadas.

Palabras clave: investigación acción, lista de cotejo, sistematizar, skimming, scanning, calificaciones, papel del docente.

Introducción

El presente artículo describe una investigación-acción realizada con alumnos de la asignatura Inglés VI, ciclo escolar 2013-2014 que surgió  al identificar en el aula que los alumnos no aplicaban las estrategias de skimming y scanning cuando era requerido. Así, la lista de cotejo fue esencial para lograr llegar a una solución a esta problemática. Se trabajó con el principio hipotético de que si se sistematizan los pasos a seguir al momento de realizar las lecturas de skimming  y de scanning cuando se enfrentan a un texto escrito en lengua inglesa en un examen, el desempeño de los alumnos en comprensión lectora mejorará, lo cual se reflejará en las calificaciones que obtienen.

Desarrollo

Marco teórico-conceptual

De acuerdo a Thairy Briceño “en el aprendizaje de una lengua como instrumento o herramienta para obtener el mensaje de un contexto escrito en un idioma extranjero se debería tomar en cuenta no sólo el léxico sino también la morfología, la sintaxis, los contenidos semánticos de los enunciados, el conocimiento previo, que vendría a ser el juego entre ideas y sentimientos preconcebidos, el tópico, el propósito del autor, la cohesión y la coherencia entre otros” (p. 3). Sin embargo, considero que el subsanar esos aspectos de la lengua extranjera no garantiza el éxito al momento de presentar un examen que demuestre un nivel de compresión de lectura adecuado, ya sea parcial (como los presentados en la Escuela Nacional Preparatoria) o departamental (como los que habrán de presentar en sus estudios superiores). Como bien señala la citada autora “si los estudiantes carecen de las destrezas mínimas de comprensión lectora, es evidente que necesitan ayuda pedagógica a fin de modificar su visión hacia el compromiso con la lectura y con la asignatura” (p. 3)

 

La asignatura de Inglés VI está enfocada a la compresión de lectura. Por ello, es preciso primeramente definir el término. Pinza García y Astudillo Mendez (s/f) afirman que la comprensión de lectura se efectúa cuando “se presenta al lector un texto o pasaje […] que puede ser leído en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qué se ha comprendido”. Zapata López (2011) define el término como “la capacidad de leer comprensivamente diversos tipos de textos, mediante la aplicación de estrategias comunicativas y lingüísticas específicas que posibilitan el análisis y el establecimiento de relaciones entre los distintos componentes que conforman un texto” (p. 25).

 

Por su parte, Pinza García y Astudillo Mendez (s/f) sostienen que “[l]a comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y  significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensión. La comprensión lectora en inglés tiene mayor peso dentro del contexto de los ejercicios del razonamiento y  tiene como objetivo desarrollar la habilidad para leer en forma analítica; […]” (p. 2) “pero muchas veces por falta de motivación, estrategias y técnicas, ésta se convierte en aburrida para el estudiante y maestro” (p. 1).

 

El bajo rendimiento reflejado en la calificación del algunos alumnos en compresión lectora fue el motivo para realizar la presente investigación acción, por la cual se entiende “un método de investigación en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso […]. Surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza. Es llevada a cabo por docentes y para docentes. Tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico e implica el uso de múltiples métodos en la recopilación de la información y en el análisis de los resultados” (Domínguez, 2013, s/p).

Considero que para mejorar el bajo rendimiento en los exámenes parciales de los alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria, se hace necesaria la enseñanza de las estrategias para una lectura analítica. Es preciso guiarlos hacia la toma de conciencia sobre sus propios procesos al momento de leer. Como es sabido, en el nivel bachillerato los alumnos ya cuentan con algunas estrategias de lectura, adquiridas en los años previos de estudio de la lengua inglesa.  Sin embargo, uno de los retos del profesor que enseña comprensión de lectura es sistematizar las mismas, y más aún, ayudarlos en la identificación de los distintos procesos cognitivos y estratégicos que requiere cada texto al que se enfrentan.

 

Ante esta situación, surge la idea de una lista de cotejo. La lista de cotejo se define como “una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el y la docente, en conjunto con los alumnos y las alumnas para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes” (Yela y Maldonado, 2011, p. 17). Para los fines de esta investigación,  la lista permite que los estudiantes enfoquen su atención en las estrategias de lectura que requieren para contestar reactivos de comprensión lectora. Más allá de eso, la lista de cotejo activa procesos cognitivos de atención y percepción de la información, pues los apoya en la autorregulación de los pasos que deben seguir para lograr un mejor desempeño al momento de leer,  al apoyarlos en la revisión de éstos de manera continua y sistemática. Este instrumento se trabajó simultáneamente al realizar ejercicios de compresión lectora con textos auténticos obtenidos de internet y con exámenes de ensayo (mock exams) en las horas de clase previas al examen parcial e inmediatamente después de este último. 

 

METODOLOGÍA

Para realizar esta investigación, se estableció primeramente la problemática. Más tarde se planteó la hipótesis y se procedió a elaborar los instrumentos de recolección de datos que se presentan a continuación:

1)    Encuesta para conocer la percepción de los alumnos sobre la necesidad del inglés para sus estudios superiores; su preferencia por una de las cuatro habilidades; y los tipos de recursos que prefieren para resolver alguna dificultad en el aprendizaje del idioma, entre otros aspectos.

2)    Técnica de observación: lista de cotejo.

3)    Exámenes réplica, realizados por lo menos uno cada quince días, apoyados en la lista de cotejo respondida inmediatamente después de realizar cada examen.

4)    Exámenes parciales de periodo, apoyados en la lista de cotejo respondida inmediatamente después de realizar el examen.

Por razones de espacio, sólo se incluyen dos ejemplos de los instrumentos para recabar información como parte de los anexos.

 

Después se procedió a la fase de intervención en el aula, mediante al empleo de la lista de cotejo en los diferentes momentos en que los alumnos realizaron ejercicios, exámenes muestra (mock exams) y controles de lectura, durante los dos meses y medio que abarcó el tercer periodo.

 

A continuación se presenta un ejemplo de una secuencia didáctica de dos horas clase. Cabe señalar que los derechos de autor del texto empleado exclusivamente con fines didácticos en la secuencia didáctica (anexo 3)  los posee el periódico The Guardian, en línea.

 

Quinta Unidad:     ¿Cómo obtengo información específica de un texto                                                                                       HORAS: 2

Propósitos: El estudiante será capaz de localizar e interpretar información específica de un texto.

TEMA

SUBTEMA

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y RECURSOS Y/O MATERIALES

EVALUACIÓN

Estrategia de localización de información específica (scanning)

Localización de información específica

Empleando cañón y laptop con el programa EBeam Home instalado, se presentarán a los SS las siguientes diez preguntas sobre el texto titulado titulado Nelson Mandela's body begins final journey, cuyos derechos de autor son del periódico The Guardian, en línea:

1.      Where will Mandela’s funeral take place?

2.      How was Mandela’s body carried to the place where was going to be buried?

3.      When did Mandela die?

4.      What two women were with President Zuma when he mourned for Mandela?

5.      What two kinds of events will Mandela’s funeral include?

6.      How many days did mourning and memorials after Mandela last?

7.      How many people waited in line to say a final personal goodbye to Mandela?

8.      What member of Mandela’s family thanked people for having come to honour the Nobel Prize laureate?

9.      Who will be present at Sunday’s funeral?

10.    How long will Mandela’s journey be before he is buried?

Se guiará a la clase completa para estar preparados para buscar el tipo de información que responde a cada pregunta. Por ejemplo:

¿Qué tipo de información responde a la pregunta 1? Muy probablemente respondan, “un lugar”. El mismo procedimiento se realizará para las diez preguntas.

 

Una vez determinado el tipo de información que responde a las preguntas, la profesora guiará a los SS para que realicen una lectura de barrido. Les pedirá que empleen su dedo como lo hace la luz cuando “escanean” un texto. Les pedirá que una vez que hayan localizado la respuesta a la pregunta 1, se detengan, anoten la respuesta en su cuaderno y que lo cierren para indicar que ya la tienen. Cuando todo el grupo tenga la respuesta, se revisará. Se hará un ensayo más de la misma forma como se realizó para la pregunta 1.

 Después de dos ensayos con toda la clase, se pedirá a los SS que respondan las siguientes ocho preguntas. Se les señalará que cuentan con un minuto para responder cada pregunta. Se cronometrará el tiempo.

Cuando hayan concluido las dos clases aquí presentadas, se brindará a los SS la lista de cotejo, producto de la investigación acción, para que tomen conciencia de los pasos que siguieron o  no al momento de leer.

Coevaluación y heteroevaluación: Cada vez que un alumno(a) responda el tipo de información que responde a cada pregunta, la profesora preguntará a la clase si es correcta o no la respuesta y monitoreará que sea correcto lo que la clase concluye. Sólo en caso estrictamente necesario, intervendrá de manera más directa señalando si es correcta o no la respuesta.

 

 

 

 

 


Coevaluación: Se pedirá a un voluntario que diga la respuesta. El grupo determinará si es correcta o no. 

Heteroevaluación: solamente en caso estrictamente necesario.

 

 

Coevaluación: Se pedirá a un voluntario que diga la respuesta. El grupo determinará si es correcta o no.

Heteroevaluación: solamente en caso estrictamente necesario.

 Autoevaluación: con la lista de cotejo los alumnos evaluarán su proceso cognitivo al momento de realizar las actividades durante estas dos clases.

 

La siguiente fase de la investigación acción consistió en el análisis de los resultados, mismos que se muestran a continuación.

 

RESULTADOS

Algunos resultados arrojados por el instrumento 1 (encuesta):

 
 
 

 

Como puede apreciarse en las gráficas, la encuesta de detección de necesidades y preferencias arroja  los siguientes datos: el 33% de los alumnos entrevistados percibe la compresión lectora como la habilidad que más necesitarán para sus estudios a nivel superior. Un 19% de los alumnos encuestados consideran la comprensión lectora como la habilidad que más les gusta y un 20% considera que es la que menos les gusta.

 

Resultados en la calificación  de la asignatura



Como puede apreciarse, sólo el 3.8% obtuvo calificación de 5 como promedio de los tres periodos parciales, sin que aún se hubiera efectuado el examen final. Incluso, el porcentaje de alumnos que obtuvieron seis (2.9%) es menor que el de reprobación. Por otro lado, puede observarse que más del 50% del total obtuvieron calificaciones de 8 y 9, lo cual es una diferencia significativa. Finalmente, aunque no es una diferencia significativa, pero se considera importante mencionar, el 17% obtuvo diez de calificación.

 

Lo anterior demuestra que se alcanzó el objetivo de mejorar la calificación en los exámenes parciales, para lo cual la lista de cotejo fue trascendental, pues los alumnos tomaron conciencia de las actividades que realizaron y las que les faltaron poner en práctica al momento de enfrentarse a un texto escrito, lo cual repercutió directamente en su desempeño en comprensión lectora en las diferentes actividades realizadas y, finalmente, en su desempeño en los exámenes parciales, hecho que se refleja en la calificación que obtuvieron.

 

CONCLUSIONES

La principal fortaleza de la investigación acción, de la cual este documento forma parte, es que contribuye a analizar por qué más del 50% del alumnado a cargo de la autora del presente artículo alcanzó calificaciones de 8 y 9. Para ello, se encontró que la lista de cotejo fue un instrumento importante, pues al fomentar el uso de estrategias de metacognición al momento de enfrentar un texto escrito en lengua inglesa, se contribuye a mejorar su desempeño académico, lo cual se  refleja en la calificación obtenida en la asignatura.

 

Un segundo resultado es observar que los alumnos se muestran dispuestos a leer textos en lengua inglesa, a pesar de que no sea la habilidad que más les gusta, si se les brinda un instrumento que los ayude de manera adecuada a hacerlo. Esta buena disposición hacia esta habilidad es un área de oportunidad importante que los docentes debemos aprovechar para fomentar las estrategias de comprensión lectora que serán de utilidad a los estudiantes cuando accedan al nivel superior y se enfrenten a textos auténticos.

 

Al analizar el desempeño docente de la autora, se concluye que para poder intervenir y realizar una propuesta para resolver la problemática presentada fue preciso sistematizar el procedimiento; de acuerdo con Havelock y Huberman (1977) el primer supuesto para la innovación educativa destaca su carácter sistémico.  Además, los autores consideran las innovaciones como procesos de solución de problemas en un sistema que se encuentra dentro de otro sistema, que a su vez es parte de un sistema mayor (citados en Ortega Cuenca, Ramírez Solís, Torres Guerrero, López Rayón, Servín Martínez, Suárez Téllez & Ruiz Hernández, 2007). De ahí surgió la idea de sistematizar los pasos que se llevan a cabo al momento de aplicar las estrategias de lectura; había que sistematizar el papel del estudiante a partir del Paradigma del Aprendizaje ya que era necesario ponerlos en el centro y responsabilizarlos de su proceso. Ortega et al. (2007) señala al respecto: “las estrategias para el mejoramiento de la educación se deben ocupar preferentemente […] de lo que logra el estudiante más que de lo que hace el profesor. […] y, además, brindar a los estudiantes la oportunidad de que se responsabilicen de su aprendizaje y logren cierto nivel de autonomía [...]” (p. 153). De esta manera en la propuesta aquí presentada se fomenta la reflexión sobre lo que hicieron o no hicieron al momento de leer,  con el fin de sistematizar la metacognición de los estudiantes sobre sus procesos mentales al momento de aplicar las estrategias de lectura señaladas anteriormente.

 

REFERENCIAS

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Barraza M., A. Desarrollo de innovaciones en educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años. Instituto para el desarrollo y la innovación educativa. Recuperado de http://www.oei.es/idie/modulo3.pdf

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Beltrán P. R., L. y Acosta T., M. O. (2003). Teorías del aprendizaje, Medellín: fundación Universitaria Luis Amigó.

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Craven, M. (2013). Reading Keys 3. Tailandia: Macmillan.

Domínguez, R. (2013) La investigación-acción como método de investigación para docentes. Material de consulta de la Maestría en Estrategias de aprendizaje: Universidad Marista de Guadalajara.

Ibáñez, R. (2008)Comprensión de textos académicos escritos en inglés: Relación entre nivel de logro y variables involucradas”. Revista Signos, v. 41 núm. 67 Chile: Universidad Pontificia de Valparaíso. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342008000200008

Marti, J. La investigación - acción participativa. Estructura y fases. Recuperado de http://www.redcimas.org/wordpress/wp-content/uploads/2012/08/m_JMarti_IAPFASES.pdf

Majó, J. y Marqués, P. (2002).La revolución educativa en la era Internet, España: Praxis.

Recuperado de http://peremarques.pangea.org/libros/revoledu.htm

Ortega C., P., Ramírez S., M. E., Torres G., J.L., López R., A. E., Suárez T., L. & Ruiz, H. B. (2007) “Modelo de Innovación Educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación”. México: RIED, v. 10:1, pp. 145-173.

Pinza G., A. y Astudillo, M. A. (s/f) La importancia de la lectura en el idioma inglés aplicando técnicas y lecturas motivadoras.  Universidad Tecnológica empresarial de Guayaquil. Recuperado de http://www.uteg.edu.ec/_documentos/file/pdf/Alejandro%20Pinza%20-%20Astudillo.pdf

Thairy B., M. et al. Desarrollo de estrategias del aprendizaje significativo para  mejorar la comprensión lectora y el rendimiento académico en  los estudiantes de primer año cursantes de la asignatura inglés  instrumental en la facultad de odontología de la universidad de Carabobo. Revista de la facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo”. Recuperado de http://servicio.bc.uc.edu.ve/odontologia/revista/v4n1/4-1-5.pdf

The Guardian, Nelson Mandela's body begins final journey tomado y adaptado para fines didácticos únicamente de  http://www.theguardian.com/world/2013/dec/14/nelson-mandela-body-final-journey

Trucco A., D. (2007). ¿Textos auténticos? Recuperado de http://pecash.blogspot.mx/2007/09/textos-autnticos.html el 14 de diciembre de 2013

UNAM. (1996). Programa de la asignatura Inglés VI. México: Autor. Recuperado de http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/sexto/1603.pdf

Yela B., S. y Maldonado, S. (2011). Herramientas de evaluación en el aula. Compilación de conceptos para uso como apoyo didáctico sin fines de lucro, empleado en la asignatura Principios y modelos de evaluación de la Maestría en Estrategias de aprendizaje: Universidad Marista de Guadalajara.

Zapata L., L. (2011) Factores académicos asociados al bajo rendimiento en inglés en las pruebas ECAES presentadas por los estudiantes de la facultad de educación en el año 2009. Recuperado de http://www.funlam.edu.co/uploads/facultadeducacion/87_Factores_Academicos_bajo_rendimiento_4.pdf

  

ANEXO 1

INSTRUMENTO 1: ENCUESTA

POR FAVOR, RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, QUE FORMAN PARTE DE UNA ENCUESTA PARA UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CON MIRAS A LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN LA ENP. GRACIAS.

1.     ¿Consideras que el inglés es necesario para tus estudios superiores (carrera)? __________________________

2.     Si respondiste afirmativamente a la pregunta anterior, de las cuatro habilidades que componen el idioma: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita, ¿cuál necesitarás más para tu carrera? __________________________

3.     De las cuatro habilidades que componen el idioma: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita, ¿cuál te gusta más? __________________________

4.     De las cuatro habilidades que componen el idioma: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita, ¿cuál te gusta menos? __________________________

5.     De las cuatro habilidades que componen el idioma: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita, ¿cuál se te dificulta más? __________________________

6.     de las cuatro habilidades que componen el idioma: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita, ¿cuál se te dificulta menos? __________________________

7.     Si pudieras elegir un recurso (video, canciones, películas, sitios de internet, etc.) para solucionar lo que más se te dificulta del idioma, ¿cuál elegirías? __________________________

 

 

ANEXO 2

 

INSTRUMENTO 2: LISTA DE COTEJO

A continuación se enumeran una serie de pasos que debes realizar una lectura global y una lectura detallada.  Marca con una palomita las que realizaste al momento de llevar a cabo tu reporte de lectura o alguno de tus exámenes (de réplica o parcial).

LECTURA GLOBAL

1.     Primero traté de entender globalmente sin entrar en los detalles

 

2.     Observé la presentación que tenía el texto

 

3.     Leí con cuidado el título, los subtítulos y las palabras que resaltaban por la tipografía (negritas, cursivas, números, etc.)

 

4.     Observé las gráficas y/o las ilustraciones del texto.

 

5.     Traté de imaginar el contenido con los elementos que tenía a partir de los tres puntos anteriores

 

6.     Puse atención al nombre del autor, el origen del texto, la fecha de publicación y referencias bibliográficas (en caso de haberlas había)

 

7.     Me valí de las palabras que en la lengua meta y la materna se escriben similarmente y significan lo mismo (cognados) para reconstruir el sentido del texto

 

8.     Me apoyé en las palabras aprendidas en años previos para comprender el sentido del texto

 

9.     Me apoyé en las frases o expresiones conocidas para reconstruir el sentido del texto

 

10.  Busqué las palabras de enlace para encontrar la coherencia del texto

 

11.  No intenté traducir palabra por palabra al español

 

LECTURA DE BARRIDO

 

12.  Primero leí las preguntas de comprensión que sobre los textos se me planteaban para estar consciente de lo que debía buscar como respuesta.

 

13.  Barrí el texto para detectar la(s) línea(s) en donde se encontraba la posible respuesta.

 

14.  Una vez que encontraba la línea en donde consideraba que se hallaba la posible respuesta, ignoraba el texto que le precedía

 

15.  Cuando en la(s) oración(es) en donde consideraba que estaba la respuesta había palabras cuyo significado desconocía, traté de aplicar estrategias para enfrentar el vocabulario desconocido (adivinar el significado por el contexto, apoyarme en la categoría gramatical de la palabra, en los prefijos y sufijos, etc.)

 

16.  Cuando consideraba que no entendía la(s) oración(es)donde estaba la respuesta, traté de hacer un análisis sintáctico de las oraciones: sujeto, verbo, complemento

 

17.  Estuve consciente de que las respuestas en el texto por lo general aparecen en el mismo orden que las preguntas del examen.

 

 

ANEXO 3

Nelson Mandela's body begins final journey

After a solemn ceremony in Pretoria, Mandela's coffin begins journey to village of Qunu where his funeral will take place

·       theguardian.com, Saturday 14 December 2013 11.39 GMT

 

Nelson Mandela's body makes final journey to ancestral home of Qunu

 

The aircraft carrying Nelson Mandela's body has landed in Eastern Cape province as his coffin is transported to his ancestral home village ahead of the state funeral for South Africa's first black president on Sunday. The South African air force plane landed at Mthata airport on Saturday afternoon. Earlier, during a solemn ceremony at Waterkloof air base in Pretoria that was broadcast live on South African television, President Jacob Zuma praised Mandela for bringing discipline and vision to the long and difficult struggle against apartheid. Mandela's coffin, drapped in the South African flag, was accompanied by a military honour guard as it was transferred onto a military plane for transport to the village of Qunu.

 

"Go well tata, you have played your part," Zuma said in his eulogy, using the Xhosa word for father. "We will always remember you." The homage was the most overtly political event of the mourning period since Mandela's death on 5 December at the age of 95. Zuma led the assembled mourners, who included Mandela's widow Graça Machel and his former wife Winnie Madikizela-Mandela, in revolutionary song after his speech.

 

The state funeral will combine military pomp and the traditional rites of Mandela's Thembu clan. It will be attended by family members, national leaders and foreign guests including Prince Charles and the US civil rights activist Reverend Jessie Jackson.

 

The ANC ceremony on Saturday came after nine days of mourning and memorials held in Johannesburg and Pretoria. This included three days of lying in state at the Union Buildings in Pretoria from Wednesday to Friday. More than 100,000 people queued for hours to say a last personal goodbye.

One of Mandela's grandchildren, Mandla, thanked those who had come to pay their respects to the Nobel peace laureate. "I have witnessed his army, I have witnessed his people, I have witnessed ordinary South Africans who walked this long walk to freedom with him, and I can assure the African National Congress today that the future of this country looks bright."

Sunday's funeral at Qunu, planned as a more intimate event than the stadium memorial held on Tuesday and attended by a host of world leaders, will bring together members of Mandela's family and clan and a smaller group of dignitaries. Mandela's coffin will be taken in military procession from Mthatha in Eastern Cape to Qunu, a journey of around 30 miles, allowing locals a chance to say goodbye to their most famous son.

Taken and adapted from: The Guardian, en línea: http://www.theguardian.com/world/2013/dec/14/nelson-mandela-body-final-journey

 

Todos los derechos de autor son del periódico The Guardian en línea. El texto aquí presentado se ha empleado exclusivamente con fines educativos.