 Trabajar con el Otro en clase de LE. En favor de la competencia intercultural/cultural Ulises Juárez García Asesor de francés mediateca ENP Plantel 5 “José Vasconcelos”
El presente trabajo tiene por objetivo no sólo dar a conocer los aspectos más generales de la competencia intercultural a partir de los postulados de Byram, Gribkova y Starkey (especialistas del Consejo de Europa) en conjunto con las premisas recientes del investigador Christian Puren, sino dar una surte de sugerencia concreta –alcanzada a través del trabajo por proyectos- para que el docente se atreva a trabajarla muy a pesar de los bemoles que puedan surgir; siempre con la mirada puesta en la formación de aprendientes activos y plurilingües. En la actualidad es muy común escuchar sobre proyectos educativos relacionados con las tecnologías de la información y comunicación, sobre las competencias transversales y trabajo interdisciplinario, grandes temas que atañen a nuestros sistemas educativos. Aparece entre diversos macroproyectos el tema de interculturalidad en la educación. El tema de la interculturalidad suele ser muy abstracto, abarca desde la manera en la que nos acercamos a una cultura Otra[1] (haciendo un símil de cultura con nación) hasta los problemas de educación inclusiva, (donde el rol de la cultura se ve desde una concepción personal, es decir, cada quien tiene su propia cultura puesto que tiene una cosmovisión individual). En lo que nos compete directamente a los profesores de lengua extranjera, la dimensión intercultural parece tener como punto final la comunicación eficaz con el Otro. El Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002), obra obligada para la gran parte de los docentes de lenguas extranjeras, plantea un aprendizaje transversal donde se inserta el trabajo de la dimensión intercultural como eje problemático de nuestras sociedades; sin embargo, salvo por una decena de líneas, no deja muy en claro qué es la competencia intercultural. Los modelos de educación intercultural (Muñoz Sedano, 1997) tienen como principal objetivo transitar de contextos de segregación, discriminación y asimilación hacia aquellos de integración y convivencia; es decir, crear las condiciones para ir de sociedades con modelos multiculturales a otras con pluriculturales. Es posible diferenciar tres etapas de la competencia intercultural: la monocultural, en la que el aprendiente interpreta desde los límites de su cultura a los otros; la intercultural, donde toma una posición intermedia y compara entre ambas; finalmente, la transcultural, característica por tomar distancia y fungir como mediador entre culturas (Centro virtual Cervantes, Cervantes: “competencia intercultural”). La pregunta que se hace de forma pertinente en este punto es ¿cómo pasar de la primera hasta la última etapa? Esta competencia ha sido primordialmente ligada al aprendizaje de lenguas extranjeras ya que tiene como finalidad “permitir un diálogo claro entre individuos con identidades sociales diferentes” (Byram, Gribkova y Starkey, 2001: 10), es decir, ésta se ha focalizado en las aptitudes comunicativas de los aprendientes no obstante, al revisar las competencias que va tocando para llegar a este fin podemos constatar que el aula de lengua se ve sobrepasada. En breve se podría argumentar que la competencia intercultural es una competencia que busca la comprensión y convivencia con el Otro sin embargo, en el gran tejido que supone la misma, no hay muchos referentes que desarmen este gran postulado de la educación intercultural. Mientras que las habilidades de la lengua han tenido una clasificación de habilidades y microhabilidades la competencia intercultural se ha mantenido como un concepto abstracto. Christian Puren (2013: 5) ha propuesto una redefinición de esta competencia que vislumbra la co-existencia con el Otro, en ésta la intercultural pasa a ser parte de una cultural y sólo se ocupa de los estereotipos e ideas arraigadas sobre la cultura del Otro. El resto que la conforman son el transcultural, como la capacidad para reconocer valores comunes entre culturas; el metacultural, enfocado al análisis de los conocimientos del Otro; el pluricultural, centrado en las actitudes de convivencia en una sociedad multicultural; por último el cocultural, la capacidad de adoptar y crear una posición de acción común para llevar a cabo proyectos en conjunto. Los postulados más allá de buscar cambiar el paradigma de la competencia intercultural, enriquecen el campo que abarca y dan más elementos para trazar una ruta que vaya de la simple intensión de formar seres humanos interculturales a puntos palpables con la finalidad de construir una sociedad pluricultural. Las expectativas puestas en ambas propuestas no son antitéticas del todo, finalmente tienen como punto de arribo una verdadera sociedad pluricultural donde, si bien es cierto es difícil pensar en la existencia de un modelo “unívoco” –y aquí me permito usar dos conceptos que, me parece, sintetizan los dos polos de la dimensión intercultural, utilizados por Tzvetan Todorov[2]- de comportamiento (universalista), se adopta la idea de relativización (relativistas) entre grupos para una convivencia armónica. Llevados a la práctica, para poder marcar los límites que existen en estos componentes, las actividades en el aula que podrían ser mencionadas como ejemplo serían las siguientes:
Bien podríamos decir que estos componentes son los que suelen tomarse en cuenta para trabajar en el salón de clases, desmantelar textos auténticos para conocer las intersecciones entre las culturas. Aquí quiero remarcar los dos componentes restantes que Puren (2013) pone sobre la mesa
¿Cuáles podrían ser esas actividades que irían más allá de la reflexión, que tratarían los componentes pluriculturales y coculturales? Ensayo una posible respuesta a través del aprendizaje basado en proyectos (Centro virtual Cervantes, Cervantes: “Trabajo por proyectos”), mismo que puede ser definido como un método instruccional práctico que envuelve a los aprendientes en diversas tareas complejas; de esta manera los estudiantes resuelven problemas, toman decisiones, realizan investigaciones y reflexionan, siempre con la guía del profesor a partir de preguntas o problemas desencadenadores. La elección de este método como base del desarrollo de una competencia-que a partir de este momento llamaré- intercultural/cultural está justificada no sólo por la resolución de un problema, sino por un producto creado de un plan de acción; es decir, entre muchas ventajas que tiene esta forma de aprender se destaca el hecho de hacer frente al problema en lugar de sólo plasmar una solución en el papel. El aprendizaje basado en proyectos permea importantes competencias transversales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas o la presentación en público de los productos pero, para los fines de este texto, sólo lo ligaremos con la competencia intercultural/cultural. No es osado decir que el pilar de una actividad apegada al aprendizaje basado en proyectos es el eje problemático que se quiere abordar, en este sentido hay una gran cantidad de hilos por seguir, desde el cambio climático hasta la integración de culturas en nuestro país no obstante, también pueden ser tratados problemas de la comunidad escolar, del grupo o de los entornos inmediatos de cada aprendiente. Como docente en diferentes tipos de escuela he involucrado a algunos de mis aprendientes en proyectos que tratan ejes problemáticos (macro) como la contaminación o el calentamiento global, también lo han hecho con problemas locales (micro) tales como el reciclaje o la falta de agua; en alguna ocasión, tuve la fortuna de colaborar con mis pares de otras disciplinas como formación cívica, inglés y biología. Las experiencias fueron muy enriquecedoras a nivel grupal y personal, pero sin duda perfectibles pues no basta la disposición de toda la comunidad para participar en proyectos de esta índole, es necesaria la planeación meticulosa. Los problemas por resolver en una comunidad escolar no se limitan al mejoramiento del medio ambiente –como mi experiencia lo podría sugerir en las líneas precedentes-, las situaciones de exclusión y segregación son una realidad en cualquier entidad del país, el acoso escolar y la desintegración pueden ser ejes abordables en un simple salón de clases. De igual forma podríamos pensar en la calidad educativa siendo un tema que no sólo compete a las autoridades del plantel educativo y, con seguridad, preocupa a los mismos aprendientes. La Escuela Nacional Preparatoria sería uno de los espacios idóneos donde el trabajo por proyectos puede ser una realidad en el panorama del profesor ya que, en contraste con numerosas instituciones educativas privadas, la libertad de cátedra, de la cual goza todo profesor de esta casa de estudios, permite a los docentes llevar a cabo proyectos que puedan trascender ligeramente las pautas del programa curricular. Sin querer divagar más en situaciones abstractas aquí propongo, brevemente, una actividad que puede ser llevada a cabo, misma que he utilizado anteriormente tomando los objetivos del programa de lengua extranjera francés[3] y, con algunos ajustes, puede ser perfectamente adaptable a los objetivos de otra lengua extranjera, o bien, para alguna otra disciplina. Propuesta de actividad Projet: Garder l’eau (cuidar el agua) Objetivo general: Los aprendientes, por equipos con un máximo de 5 personas, deberán elaborar un cartel y un video como parte de una campaña para cuidar el agua en la escuela. Objetivos de la lengua meta
Procesos
Productos para evaluar
Sin ser más extensos en esta actividad, me parece pertinente señalar cómo podríamos trabajar la competencia intercultural/cultural a través de este proyecto.
En este punto final sería importante que el aprendiente, al menos, se atreva a hacer predicciones del resultado de su campaña puesto que se trata de un proyecto escolar, en mi opinión, hasta aquí se puede guiar al aprendiente sin salirnos de nuestro campo. Nunca hay que dejar de lado la evaluación de una tarea como esta, es decir, que la campaña deje de existir en el momento en que se asigna una calificación. No falta la razón a quien apunte la falta de continuidad o bien, a la transgresión de nuestras obligaciones como profesor. Sería idílico que dicho proyecto pasara a manos de la disciplina de otro profesor, que enriqueciera el enfoque y que, por si fuera poco, se acoplara a sus fines curriculares; ese podría ser el camino a seguir para que la clase de lengua extranjera no termine siendo de medio ambiente, de problemas sociales u otro tema que aqueje a la comunidad educativa. Por el momento dejo la propuesta hasta donde –creo- el aula de lengua extranjera tiene lugar. Conclusión Antes de llegar a los vértices concluyentes de este texto, quiero subrayar que, si bien es cierto esta publicación está enfocada a los docentes y asesores de una lengua extranjera, la competencia intercultural/cultural no es sólo para ser trabajada en nuestras materias, su carácter transversal permea a un gran número de asignaturas por lo tanto, me atrevo a invitar a los profesores de lengua extranjera –lectores de esta revista en línea- a trabajar en colaboración con nuestros pares de otras materias. Finalmente, es innegable la importancia que tiene el fomento de la competencia intercultural/cultural para nuestras sociedades y si buscamos ser más específicos en el área de lenguas extranjeras, no sólo estaríamos inculcando el conocimiento de otras lenguas sino su uso real, daríamos lugar al plurilingüismo dentro de nuestra comunidad escolar; competencia clave para un mundo con fronteras culturales cada vez más borrosas. La movilidad estudiantil es cada vez más palpable en la actualidad ¿por qué no crear contextos de inmersión en lenguas extranjeras? ¿No estaríamos sembrando futuros profesionistas globales? La propuesta de este aprendizaje de lenguas a partir de la metodología por proyectos con un enfoque intercultural/cultural, tiene como meta renunciar al alumno culto de los modelos tradicionales de educación y, en contraste, cosechar aprendientes como actores sociales. Bibliografía · Byram, Michael; Gribkova, Bella y Starkey, Hugh (2002) Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues. Strasgbourg: Conseil de l’Europe. · Centro Virtual Cervantes (2012) “Competencia intercultural” en Diccionario de términos clave de ELE. Documento electrónico, consultado el 12 de mayo 2014, disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.htm · Centro Virtual Cervantes (2012) “Trabajo por proyectos” en Diccionario de términos clave de ELE. Documento electrónico, consultado el 12 de mayo de 2014, disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/trabajoproyectos.htm · Muñoz Sedano, Antonio (1997) Educación intercultural: teoría y práctica. Madrid: Escuela española. · Puren, Christian (2013) “La Competence culturelle et ses composantes” en Savoirs et formations, Montreuil ; Fédération AEFTI. |
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